中學歷史教學中情境的創設

【摘要】在新課標引領下，情境教學被廣泛運用于中學歷史課堂教學中。有效的情境創設，是中學歷史實施探究活動型課堂的主要抓手，也是達成課堂高效育人的重要環節。中學歷史情境教學與學科核心素養息息相關、相輔相成。針對中學歷史教學中的低效情境創設，可以從五個方面尋找突破路徑：借助時事熱點，在設疑辯議中滲透唯物史觀；創設問題情境，在牽引思考中培育歷史解釋能力；具身自主體驗，在豐富想象中加深時空觀念；開展社會實踐，在觀察探究中強化史料實證意識；依托影視資料，在情意共振中厚植愛國情懷。

【關鍵詞】中學歷史；情境創設；核心素養；探究活動

【中圖分類號】G633.51【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）08—0124—04

建構主義理論認為，學習是參與情境的過程、是一個基于情境而展開的過程[1]。教學情境是教師在課堂教學中創設的特定氛圍，作為具體的認知活動課堂教學離不開情境的介入，有效的教學情境有助于促進學生的認知，提升課堂教學效果。中學歷史教材富有較強的敘事性和思維性，與情境教學的本質內涵相通，在此背景下，將情境教學融入中學歷史課堂成為落實學科核心素養的必然需求，也當成為中學歷史教師的重要研究課題。

一、中學歷史教學中情境創設現狀

實踐證明，中學歷史教學中的情境創設，是實施探究活動型課堂的主要抓手，也是達成課堂教學高效育人的重要環節。富于針對性的情境創設，有助于讓學科核心素養變得具體而真實，歷史教學實踐趨于豐富而生動，對于涵育學生歷史學科核心素養有著重要的作用。當然，這樣的理想境界離不開教師對學科核心素養的深刻理解和準確把握，依托情境創設培育學科核心素養對中學歷史教師的教學能力和實踐能力提出了較高的要求。

當下，由于部分教師能力不足致使在情境創設過程中學科核心素養虛化、泛化、淺表化、區隔化等問題嚴重，這成為掣肘素養教學效果的瓶頸和制約歷史核心素養落地的關鍵。實踐表明，學科核心素養離場的情境創設是低效的，甚至是無效的。審視現狀，具體有以下表現：核心素養導向不明，情境設置盲目化；對核心素養認知膚淺，情境活動形式化；情境創設和核心素養融合脫節，設計思維僵化；對核心素養理解狹隘，活動形式單一；無視學生主體地位，創設方式程式化；忽視教學環節關聯，情境設計隨意化。

有效教學情境任務，當體現指向鮮明、意義凸顯、結構優良的特點，對標中學歷史課程教學內容和學生認知實情，以歷史學科核心素養為導向，關注學生的現實需求，突出對學生歷史素養和歷史思維的培養。唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、愛國情懷，是中學歷史學科核心素養的五個組成部分，也是中學歷史情境設置的指揮棒。因此，歷史教師應主動探索如何依托核心素養合理創設教學情境。

二、依托學科核心素養合理創設教學情境的有效策略

1.借助時事熱點，在設疑辯議中滲透唯物史觀。唯物史觀，是在由歷史表征到歷史規律的衍變、升華中生成的歷史價值觀，是運用歷史知識解決現實問題的重要能力。中學歷史教學不能滿足于讓學生獲取碎片化、表象化的歷史知識，還應該注重在對歷史現象的認識、分析的過程中，運用唯物史觀培養學生的理性思維能力和正確的“三觀”。時事熱點是社會現象的反映，是社會發展和時代脈搏在具體層面的折射，對時事的認識構成了輿論走向的重要部分。因此，在中學歷史課堂引入時事熱點，以此為素材創設教學情境，引導學生設疑辯議，有助于激發學生的求知興趣，催化深度思維，也是培育唯物史觀的重要手段。

如，中央電視臺文化傳承類綜藝節目中，一選手用法語演唱歌曲《夜之繆斯》，引發各方爭議，一時成為社會熱點。節目中，一位資深評委說：“中國人要唱中國歌，到外國唱歌需用中國話，要讓他們聽懂中國的語言。”選手反駁，雙方各持己見。在“對待傳統文化的態度”的探究活動課上，一位老師以此為素材創設情境，引導學生展開討論。在激烈的討論后，大家分組發言，教師點撥、補充，答案水到渠成，學生也在對時事的分析中統一認識：分析歷史問題要用辯證史觀，既要審視不足，也要理性反思；傳承傳統文化，需要包容、開放的胸襟，要防止自我中心主義和盲目排外思想……

融時事入歷史課堂，是中學歷史育人方式變革的要求。這一情境中，歌手是學生熟悉的偶像、評委是舉足輕重的樂壇元老、問題是大家都關心的話題，滲透唯物史觀的設疑辯議的過程和目標也十分清晰，學生活動、討論過程、生成答案都在合理的預設中。從中學歷史學科核心素養的培育出發，時事熱點的選擇和使用對于教師來說是一門藝術，也是一種挑戰。教師不但要充分關注歷史認識、歷史理解的時代性，還要將正確的思想導向和價值判斷融入對歷史現象的敘述和評判中，這樣的情境設計才能怡情、啟思、養智，最終指向學生歷史思維的養成。

2.創設問題情境，在牽引思考中培育歷史解釋能力。歷史課堂中的教學情境不是基于生活實際的真實再現，而是以歷史知識為要素、以真實為特征、以生活為基礎、以問題為導向、以思維碰撞為目標的擬真情境。有效的歷史教學情境不但要呈現學生熟悉的生活，更要以高于生活的問題催化學生的認知驅動力、調動學生的思維參與，在問題分析——概念闡釋——答案生成的過程中培育、提高學生的歷史解釋能力。教師可根據教學目標設定一系列基于學習目標的學習任務，以問題的形式呈現，創設“學習目標——學習任務——問題情境”的教學模式，引導學生外化行為表現，以此展示學生的歷史解釋能力與素養。

如，在學習《中國傳統文化主流思想的演變》時，如何深刻理解諸子百家思想的現實價值是師生面對的難點。一位老師以“我來當班長”為議題設置問題情境，引導學生在諸子百家思想中尋找答案，小組討論，展開辯議。

一番準備之后，學生紛紛上臺展示結論。每組學生從不同的角度給出了他們的思考和答案，精彩之極。

問題情境是歷史學科核心素養外顯的有益媒介，承載著培育核心素養、外化素養水平的學習。傳統文化是中學歷史教學的重要內容，蘊含著深邃的管理智慧，是以史為鑒的寶貴資源。老師古為今用，以一個主問題牽引學生的多方思考，引導學生用限定的歷史知識解釋歷史概念、解答現實問題，實現了學以致用。在歷史認知與社會問題之間搭建橋梁，用歷史理解生成自己的認知，體現了歷史的現實價值；靈活的形式、創新的設計，有效達成了融知識傳授與素養養成于一體的目的。

3.具身自主體驗，在豐富想象中加深時空觀念。歷史發生在過去，有著特定的時代環境；新聞發生在當下，與現實緊密相關。但不論是歷史還是新聞，二者跟產生的社會土壤邏輯相通，因此用運用時空觀念將歷史與現實聯通起來，有助于培養學生歷史思維的靈活性、廣闊性和系統性。教師可以學生經歷為情境背景，汲取現實養分，圍繞一個議題串聯多件史事，在特定的時空框架下引導學生具身自主體驗，在真切的體悟中感知情境、領悟知識，認識、理解、解釋歷史，以此提升學生的歷史思維和關鍵能力。基于歷史時空觀的情境創設，以現實技術為歷史學習的有力支撐，能有效調動學生的情感體驗，充分發揮學生的自主強化和調節功能，推動歷史深度教學的發生。

如，在復習《古代中國的政治制度》一節時，一位教師開展了項目式主題教學，以“千秋功過我來說”為題，就中國古代某一帝王，設置情境，表演節目，反映其歷史事件和時代特征。小組交流之后確定入選歷史人物，展現了許多精彩的藝術作品。

借助豐富想象，創設特定的時空框架，以此實現學生歷史思維和學習能力的提升。這一情境創設主題明確、任務清晰，學生回應積極、佳作頻出，形式多樣的表演配合紛繁的構思，將歷史知識條件化。具體史實和宏觀體系相偕、客觀評判和理性思索并行，穿越時空、學以致用，實現了歷史與現實的視域融合。時空觀是一種歷史學習方法，更是一種深度思維方式，以特定環境為導向，還原——復演——聯系——運用，化知為能、轉識成智，為終身學習夯實基礎。

4.開展社會實踐，在活動探究中強化史料實證意識。史料是歷史敘述、歷史理解和歷史解釋的橋頭堡，史料實證通過史料學習引導學生形成證據思維，以此培養學生求真、求實、求通的實證意識、求知態度和方法。將社會實踐活動與歷史學習融合，以可信的證據重現歷史、在真實情境中解決問題，是一種真實的學習態度與方法，也是歷史學科科學性和育人價值的體現。強化史料實證意識，是改變目前高中歷史教學中普遍存在的只注重知識結論而輕視過程方法的錯誤傾向的有效路徑和方法，有助于為培養學生終身學習能力與持續發展奠定基礎。

生活中的歷史現象比比皆是，形式多樣的文物就是鮮活的史證。如，武威歷史文化遺產資源豐富、獨具風格，一位老師將探究活動課搬到了博物館，帶領學生走近史料，開展了一節生動形象的“史料實證”課。銅奔馬是武威出土的東漢青銅文物，許多學生雖然知道它是中國旅游標志，但對其價值并不太了解。老師引導學生仔細觀察、探究：由其命名的多樣性，感受它在藝術史上的巨大影響力；由其造型的復雜性，認識到漢代鑄造工藝在當時的先進性；由當時國人對馬的重視度，明白漢王朝軍事的強大和經濟的富足；從其深奧的用意，理解漢代鼎盛的國力和昂揚的氣象……

“史由證來，無證不信。”近距離觀察、深層次探索，對史料實地觀察、推理、概括，將課堂與實踐聯系、認知與探究結合，把抽象的歷史結論復原在真切的史料證據中，感性的史料意識升華成理性的歷史科學，具體的學習演變為內在的思維，這樣的課堂無疑是成功、高效的。走近史料，學生不但能明白“論從史出、史由證來”是什么、怎么樣，而且能理解為什么，讓證據思維滲透至個人的學習能力、方法、人生態度和價值觀等方面，這是高中歷史教學必須培養的關鍵能力，也是學生健全人格的必備品質。

5.依托影視資料，在情意共振中厚植愛國情懷。家國情懷是中國優秀傳統文化的基本內涵，是歷史學科核心素養中最為抽象的內容，是人類不同民族共同的情懷。新形勢下，家國情懷是歷史影視劇拍攝的主旋律，這為教師將影視資料引入歷史教學情境提供了科學理路。影視資料中豐富靈活、形式多樣的視覺和聽覺藝術，承載著內涵豐厚的家國情懷，以此美化情境載體、優化情境創設，讓家國情懷具象化、生動化，讓學生在共鳴中怡情啟思，實現歷史素養的滲透。圖文并茂、有聲有色的影視情境，更容易激發學生的情感共鳴、情意共振，觸及學生的情緒和意志領域，促成學生沉浸式體驗的發生。

如，《秦朝中央集權制度的形成》是人教版高一歷史教材中的重點內容。學生涉世未深，受傳統人文思想的影響，“暴秦”的結論往往影響其對家國情懷的理解。一位教師針對問題、精準施策，引入了電影《英雄》的結尾部分，片段展示了刺客無名在歷盡艱險有機會刺殺秦王的剎那，卻選擇了放棄，其中與秦王的對話令人深思。無名：“一個人的痛苦，與天下人比便不再是痛苦；趙國與秦國的仇恨，放到天下也不再是仇恨！”秦王：“劍法的最高境界，則是手中無劍，心中也無劍，是以大胸懷包容一切，那便是不殺，便是和平。”無名：“請大王記住那最高的境界！”……在以白色為主色調的背景鋪陳下，在低沉凄美的樂聲伴隨下，學生的情緒被調動起來，為刺客的大義凜然和俠客風骨所折服、為他們“為了天下”放棄家國復仇的原因而震撼，更為秦王“以戰爭來消滅戰爭”的思想而警醒。

將家國情懷形象化，滿足了學生的精神需要，達成了歷史核心素養的培育目的。家國情懷這樣的主題深刻又深奧、抽象又高妙，該情境以此為核心配以色彩的變幻、音樂的渲染、情節的起伏和人物臺詞的點綴，促成情意共振，高效發揮了情感的動力和強化作用。數字化多媒體技術為此類影視作品進入歷史課堂提供了邏輯進路和便捷條件。

“情境是運用學科內容、執行任務、展現學科核心素養發展水平的平臺。”[2]在新課標引領下，情境教學作為一種高效教學的新形態、新范式，成為中學歷史教學的重要趨勢。教學情境與歷史學科核心素養相輔相成，前者是后者落地生根的助推器，后者是前者精準實施的引領和導向。依托歷史核心素養創設教學情境，有助于激發學生的情感和思維，使學生產生如歷其境的逼真感，達成學科育人的教育目的。當下，在熱衷情境教學的潮流中，每一位中學歷史教師更應該關注學科核心素養的滲透和養成，靜心研究、用心領悟，將學科核心素養靈活運用于情境創設各環節、全過程，努力讓情境教學真正成為落實歷史核心素養的引擎。

參考文獻

[1]崔允漷，王中男.學習如何發生：情境學習理論的詮釋[J].教育科學研究，2012（07）：28-32.

[2]王禮新.問題情境、學科任務與學科內容[J].思想政治課教學，2017（12）：17.

編輯：陳靜