小學數學教學中對話教學的價值及實踐

【摘要】教學是一種對話的藝術，沒有對話，也就沒有了真正的教育.為推動小學數學教育的發展，數學教師需要在教學中構建對話教學模式.基于此，文章分析了小學數學教師在教學中開展對話教學的益處，并結合實踐經驗，提出了教師可以在預習、探究、點撥和反思四個教學環節中，分別指導學生與文本、同學、教師和自我開展對話，從而發揮教學對話的價值，培養學生的綜合素養，提升教學質量.

【關鍵詞】小學數學；對話教學；實踐經驗

傳統的小學數學教學活動中，教師經常會以問答的形式推動教學活動的開展，輔助學生探究、應用并鞏固重點數學知識.然而，這種教學模式很容易導致學生過度依賴教師，不利于學生綜合素養的發展，也不利于教師工作的開展.為突破傳統模式的桎梏，教師需要探索新的教學理念與模式.對話教學是一種符合素質教學理念的教學模式，小學數學教師可以將其應用于教學實踐，從而幫助學生更好地完成數學學習任務，發展綜合素養，強化其學習體驗.

一、小學數學教學中對話教學的價值探討

對話教學并非指師生之間的簡單問答，而是一種具備引導性、目標性的精神層面的對話.對話教學的方式包含學生與教師的對話、學生與同學的對話、學生與文本的對話和學生與自我的對話，有助于促進學生獲得精神交流和價值分享.小學數學教學中引入對話教學模式，對教學質量的提升有著積極影響.對學生而言，有效的對話可以提升其思考問題的深度和廣度，在參與對話的過程中，學生需要組織語言、匯總收集到的信息，從而加深對所學知識的印象，有助于其知識運用能力、數學學習能力和思維品質等素養的提高.對教師而言，有效的對話可以為教師提供豐富的學生信息，使教師掌握學生的學習方法、學習態度、學習習慣和學習效果，進而設計出有針對性的教學計劃，為學生提供更符合其學習需求的指導方案.

二、小學數學教學中對話教學的實踐經驗

鑒于對話教學對教學質量提升的積極影響，筆者圍繞“小學數學教學中對話教學的實踐”這一課題展開了深度研究，并在實踐中取得了一定的研究成果.文章將結合筆者的實踐經驗，以人教版小學數學教材教學案例，分享了在多個教學環節有效應用學生與文本對話、學生與同學對話、學生與教師對話和學生與自我對話四種對話教學方式的實踐策略，希望可以為一線教師提供幫助.

（一）預習：輔助學生與文本對話

以三年級上冊《萬以內的加法和減法（一）》的教學為例，鑒于學生的自主學習能力相對較弱，在引導其與教材對話的過程中，教師可以為其分享微課.首先，針對例1中“一年級一共要買多少張票？”這一問題，教師可以引導學生向教材提問：“一年級有幾個班級？每個班級多少人？”在此基礎上，教師可以在微課中展示教材插圖，并圈出“一（1）班35人”“一（2）班34人”兩個關鍵信息，進而輔助學生找出教材的答案，自然地列出算式“35+34=”.在引導完學生與教材文本的對話后，教師需要引導學生提出新的問題：“怎樣計算兩位數加兩位數？”并讓學生通過與教材對話尋找這一問題的答案.在微課視頻的結尾，教師可以引導學生結合例1中“二年級一共要買多少張車票？”這一問題再次與教材文本進行對話，并結合教材中“還可以怎樣算？”這一問題，讓學生在教材中寫下自己的算法，即“先算30+40=70，再算9+4=13……”

以上，教師通過開發微課，可以使學生在微課的輔助下，逐步掌握與教材文本對話的方法，并順利進入與教材對話的情境，以教材中的文字和圖片為依托，與教材文本進行問答活動，從而幫助學生提升預習質量，使其能夠為課堂學習活動做好準備.

（二）探究：引導學生與同學對話

在新課程改革的背景下，教師應積極培養學生的探究意識，使學生能夠逐步養成克服困難、解決問題、自主探究的能力和習慣.為實現這一目標，教師可以引導學生與同學進行對話.這種對話教學方式有助于讓學生逐步擺脫對教師的依賴，在與同學對話的過程中分享困惑，交流想法，以合作的方式讓學生學習更多數學知識探究的方法與技巧.在引導學生與同學對話的過程中，教師要為學生提供適當的合作時間與空間，并關注各組的合作動態，鼓勵學生之間開展問答性對話、質疑性對話、總結性對話等多樣化的對話環節.

以《運算定律》的教學為例，在講解“加法交換律”和“加法結合律”兩個運算定律前，教師可以將學生劃分為多個學習小組，在允許各組學生臨時調換座位的基礎上，引導各組參與合作探究活動.為保證學生與同學對話的效果，教師需要讓各組推選出一位組長，由組長統籌小組討論活動，在確保討論話題與討論目標相符的基礎上，督促各個組員分享自己的想法和見解.首先，各組要先引入問答性對話，預習效果不佳的學生可以向組員求助，提出自己在與教材對話期間無法理解的知識點，如無法理解圖1所示的計算過程.

在這種情況下，組內成員應使用簡單的語言輔助其理解這一計算流程的內涵，進而幫助他將這一計算過程與教材中“（88+104）+96○88+（104+96）”這一算式結合在一起，真正理解加法結合律的內涵.在此基礎上，各組學生需要在良好的討論氛圍中，認真傾聽與分析組員對新課知識的理解，并分享自己的想法與見解，開展質疑性對話.如在探討“用自己喜歡的方式表示加法交換律”這一話題期間，部分學生會提出自己喜歡“△+☆=☆+△”這一方式，并表示不同的符號可以增加等式的美感.在這種情況下，其他組員也可以提出自己的個性化觀點，有的組員表示教材中“a+b=b+a”這種用字母表示加法交換律的方式更加簡潔.這一對話過程體現出質疑性對話的優勢，可以鍛煉學生的辯證思維.完成基礎討論活動后，各組組長要引導組員開展總結性對話，即使用簡潔的句子概括加法交換律和加法結合律的內涵，并鼓勵各個組員運用自己喜歡的方式表示加法交換律和加法結合律，從而有效提高學生的邏輯思維能力.

例如，在引導五年級學生探究“數學廣角———植樹問題”時，為保證學生更深入、全面地掌握經典數學問題“植樹問題”中“兩端要種”“兩端不種”“一端要種”三種情況的問題解決方案，促使學生在思考問題、分析問題以及解決問題的過程中得到數學思想方法的內化與數學問題解決能力的提高，小學數學教師就可在全面掌握學生數學學習水平與問題解決能力的基礎上，將學生均衡合理地劃分為人數、水平相當的學習小組，并為每個小組布置不同的課題.第一組學生探究“一端要種”的植樹方案；第二組學生探究“兩端不種”的植樹方案；第三組學生探究“兩端要種”的植樹方案.在此過程中，教師除了引導學生在小組中與問題展開對話、與組員展開對話之外，還可結合這一經典問題的特點積極滲透數形結合思想與分類討論思想，讓學生通過繪制圖形、分類討論的方式，實現與數學本質的對話，領會數學學科的內涵與靈魂.

一端要種：

“在30m長的小路上，每間隔5m種一棵樹，路的盡頭需種樹.”

兩端不種：

“在30m長的小路上，每間隔5m種一顆樹，路的兩端不種樹”

兩端要種：

“在30m的小路上，每間隔6m種一顆樹，樹的兩端均要種樹”

待各組學生通過合作探究與思考分析，探究出問題的解決方案后.教師就可鼓勵學生小組將自己的數學發現進行匯總，總結出“植樹問題”中不同植樹情況的計算公式，如表1.

如此一來，學生不僅分析問題、解決問題的能力能夠在此過程中得到提高，而且在與同學進行對話、與問題進行對話、與文本進行對話的過程中，也會在無意中習得數學思想方法的有效應用方法，進而實現自身數學綜合素質與能力的進一步提高.

以上，通過合理劃分合作小組，鼓勵學生與同學開展對話，學生可以在良好的小組氛圍中提出問題并解答問題、批判性地分析教材內容和同學的觀點、最終系統梳理本課知識，讓每一個學生都能夠初步掌握基礎知識，并提高自己的辯證思維能力和邏輯思維能力，增強學習效果.

（三）點撥：促進學生與教師對話

雖然學生在與文中、同學發生對話的過程中可以掌握教材中的基礎知識，但是教師也不能忽視自身的引導作用.教師應注意積極與學生進行對話，從而更好地掌握學情，制訂科學的指導方案，并在師生對話期間為學生提供指導，開展點撥工作.師生對話可以滲透于各個教學環節中.首先，在學生預習階段，教師可以鼓勵學生通過社交平臺分享自己的預習成果，點明自己的困惑，而教師可以根據學生提出問題的難度和復雜程度，通過課前線上對話或課中線下對話的方式為其解決疑難.其次，教師可以在學生與同學進行對話的過程中進行適當干預，通過詼諧、幽默的師生對話為學生指明探究的方向，加深學生的討論深度.此外，教師還可以在學生理解教材中的文字知識后與其開展對話，使其進一步加深對所學內容的理解.

以《長度單位》的教學為例，為了幫助學生認識統一長度單位的意義，輔助其認識“厘米”并強化“用厘米量”的能力，教師可以在課堂教學活動中與學生開展對話.首先，學生以小組為單位討論本課基礎知識的過程中，教師可以適當參與學生活動，與學生展開對話，引導其對照教材內容，深入探究.如學生在分析教材中用“以拃為單位量一量課桌桌面的長”這一活動期間，個別小組可能會出現過度依賴教材，忽視實踐探究的情況.此時，教師要參與小組活動，與學生共同進行實踐，以拃為單位探究課桌桌面的長，從而得出“課桌有5拃長”“課桌有4拃長”“課桌有6拃長”等不同的實踐結果，使其真正意識到統一長度單位的重要性.而在基礎知識總結環節中，當學生提出“食指寬是1厘米”時，教師可以提出：“食指的寬一定是1厘米嗎？”這一問題，并鼓勵全體學生通過實踐驗證這一說法是否正確，在這種情況下，該學生會重新閱讀教材，并修正語言，提出“食指寬大約1厘米.”而教師也要進一步與其進行對話，指出自己相信其真正理解了教材的內容，但很多學生在參與師生對話期間都會因為緊張而出現語言表述問題，教師要鼓勵其在今后的師生對話中，避免因緊張情緒出現表達錯誤.教師通過這種方式，既可以幫助全體學生加深對教材知識的理解和印象，又可以保護與教師對話的學生的自信心，使其樂于在今后的學習過程中，繼續與教師展開對話.

以上，教師通過與學生開展課堂對話，可以使學生在知識探究環節中深入探究，并在知識總結環節中幫助學生加深對教材內容的理解，督促其在今后的學習過程中，從細節處規范自己的語言，有效培養其嚴謹、認真的數學思維.

（四）反思：鼓勵學生與自我對話

學后反思是鞏固所學知識、完善知識體系、優化學習方法的必要階段.在這一階段，教師應鼓勵學生與自我對話，從知識理解和運用、學習過程與方法兩個角度深度反思.為促使學生在課后走向更深邃、更新穎、更有啟發性的自我對話，教師需要為其提供一定的幫助和指導.教師可以為學生提供自我評價量表，從而讓學生在自我評價量表的輔助下，與自我展開高質量的對話.

以《簡易方程》的教學為例，在完成解簡易方程相關知識的教學后，教師可以為學生提供如表2所示的自我評價量表：

教師通過為學生提供上述自我評價量表，可以使學生從數學知識和學習過程兩個角度反思自己的學習狀態，并明確后續學習的方向.為增強評價量表的使用效果，教師需要幫助學生掌握與自我對話的方法，即讓學生結合量表從知識掌握程度和對話效果兩個角度進行反思，找出學習中的問題，并通過與自己對話分析問題成因，最終找出解決方案.如部分學生在與自己開展對話的過程中，反思自己是否掌握了基礎知識，并在結合教材中的習題、教師設計的補充練習和錯題本反思期間，意識到自己雖然可以掌握方程的意義和等式的性質兩個基礎知識，但存在解方程準確率不高的問題，且在解答應用題期間缺乏使用方程解題的意識和能力.在這種情況下，學生可以在自我評價欄中寫明自己的收獲和不足，并找出問題成因，在解方程學習效果不佳的情況下主動尋求教師或同學的幫助，挖掘解方程的技巧，內化解方程的方法，在解題經驗不足的情況下積極運用方程解決教材中的習題.同時，在反思學習過程期間，部分學生可能會意識到自己在與同學對話期間，無法像同學一樣順暢地表達自己的看法，意識到自己與教材文本開展對話期間存在的問題.在這種情況下，學生需要通過與自我開展對話，回顧預習過程，并找出自己的不足，進而結合教師和同學分享的預習方法，優化與教材開展對話的方法.

結 語

綜上所述，對話教學有助于推動小學數學教育的發展，數學教師可以在教學實踐中，積極將對話教學這一教學模式應用于各個教學環節，讓學生在與教材、教師、同學、自我對話的過程中，高效探究新知識，參與深度學習活動，并從知識理解與運用、學習過程與方法兩個角度明確自己的不足之處，探索增強學習效果的方案，進而通過對話提升自己的綜合素養，為今后的自我學習和成長積累知識和經驗.

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