中華傳統文化題材課文的作業設計策略探究

摘 要：本文分享作者關于中華傳統文化題材的課文作業設計的經驗，從恰當選擇作業內容以突出中華傳統文化主題、巧妙組織作業形式以體現中華傳統文化神韻、科學設計作業層次以觸摸中華傳統文化內涵三個方面進行論述。

關鍵詞：中華傳統文化 作業設計 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2023.03.017

語文教學承擔著“積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華傳統文化”的重任，部編版教材中選入了大量中華傳統文化題材的課文。本文主要講述怎樣進行這類課文教學中的作業設計。

一、恰當選擇作業內容，突出中華傳統文化主題

1.有目的地選擇課文內容

中華傳統文化題材的課文，都會集中描寫某種傳統，從不同角度介紹該傳統，如起源、發展、特點、影響……詳略會有所側重。在進行作業設計的時候，則需要考慮課文特點、教學目標和課堂學情反饋情況，據此制定作業目標，再依據作業目標從文中選擇恰當的內容進行題目設計。這樣定向、定內容設計出的作業，就能做到主題鮮明、內容合理。

比如六年級下冊第四課《藏戲》，介紹藏文化的“活化石”藏戲，重點講述了藏戲的起源和特點。關于起源，講的是唐東杰布傳奇，故事性強；關于特點，則從佩戴面具、沒有舞臺、演出時長三方面講解，語言簡潔明了，且文章開篇三問與對特點的具體介紹形成了完整又鮮明的呼應。如此，作業內容至少有三個角度可選：其一，根據唐東杰布的傳奇故事講述藏戲起源，感悟藏戲內在的積極向善的正能量；其二，了解藏戲的藝術形式特點，能夠做出簡單介紹；其三，從課文語言特點入手設計題目。究竟選擇哪個角度，則要根據作業目標來取舍。第一種顯然適合以人文主題為目標，第二種適合鍛煉信息提取能力，第三種則適合最基礎的語文學習即語言訓練。

又如六年級上冊第21課《文言文二則》之《伯牙鼓琴》，這個故事本身就具有多元主題，其中最為人稱道的便是音樂的魅力與友情的可貴。如果以感悟友情為作業目標，可以設計通過拓展閱讀進一步了解伯牙子期的故事、話題討論“什么樣的人才能成為‘知音’”等主題作業活動。此外，課文節選自《呂氏春秋·本味》，即文言文，因此還可以以體驗文言文特點為作業目標，設計語言表達訓練的題目，而因音樂本身能夠引發不同聯想與情感的特點，進行語言表達訓練的題目設計時，可以結合聯想，設計如“伯牙還可能彈奏什么樣的琴曲，子期會做出怎樣的回應”的題目。

2.圍繞主題挖掘課外資源

中華傳統文化博大精深，每篇課文介紹的都只是其中一例，且浮光掠影。要想真正讓學生認識中華傳統文化，從而熱愛、繼承、發揚、創新，除需要精讀課文、了解文中介紹之外，還要挖掘相關的課外資源，與課文內容互補，以開闊學生視野，從而對課文主題的內涵有更深刻的體悟，對其外延有更豐富的認知。

比如六年級上冊第23課《京劇趣談》，題為“京劇”，但文中只介紹了“馬鞭”“亮相”兩項內容。然而作為國粹之一的京劇，在舞臺、音樂、文學、表演等各方面都有非常規范的表現形式，馬鞭、亮相都只是高山一角，其流派眾多，起源與發展過程跌宕如史詩。教材選擇這篇課文的目的也并不是讓學生從此迷上京劇，而是借此讓學生對包括京劇在內的中華傳統文化更多一份了解，從而看到中華傳統文化的廣博與精彩。因此進行作業設計時，可考慮到這一點，挖掘課外資源，選擇符合作業目標、難度適宜的內容以恰當的形式作為題目呈現出來。

課外資源的挖掘可以是對課文中某個點的拓展，也可以選擇另一個文中沒有提到的點，還可以是與課文相關或者同類、但并不屬于文中角度或內容的資源。仍以《京劇趣談》為例，第一種情況，如文中提到“不同人物在使用馬鞭時，也各自形成了一套約定俗成的方法”，可以就此設計題目“根據你欣賞京劇表演的經驗，或者通過查找資料，列舉幾個不同人物使用不同顏色馬鞭的情況，說說馬鞭顏色代表的意義。”京劇中使用馬鞭的方法是一整套，顏色可說是最基礎的，學生也容易看懂；第二種情況，文中介紹了馬鞭、亮相，作業可以從京劇的其他藝術表現手法入手設計合適的題目，比如馬鞭屬于道具的使用，用以代表“馬”，那么車、船、轎等是否需要道具，怎樣表現？這種內容可以設計成語文實踐活動，也可以直接呈現相關描寫的文本設計成閱讀題；第三種情況，京劇被稱為“國劇”，不僅藝術特色鮮明，而且藝術史源遠流長，了解京劇的發展概況、講講京劇大師的故事，這些都屬于“與課文相關”的資源；京劇屬于戲劇，而戲劇由于其起源地不同，大多帶有明顯的地方特色，那么家鄉所在區域是否也有某劇種？要了解中華傳統文化，不妨從了解家鄉文化開始。這就屬于“同類”資源。

二、巧妙組織作業形式，體現中華傳統文化神韻

1.記憶與運用相結合

無論哪種題材的課文，都承載著人文主題教育與語文要素訓練的雙線任務，中華傳統文化題材也不例外。這種題材的課文知識容量很大，既有基礎字詞、語言表達等語文知識與技能，又有豐富的中華傳統文化知識，因此記憶與運用結合的作業才能起到應有的作用。

六年級下冊第一單元主題為“民風民俗”，除《藏戲》外，其他均與節日有關，包括春節、臘八、寒食、七夕、中秋。在單元作業中，可以設計這樣的題目：從整單元課文中提取若干詞語，要求學生認讀之后任選幾個，用于描述某個節日的場景。這道題目中，“記憶”針對詞語、節日習俗，“運用”針對語言表達，二者均需要既掌握課內知識，又關注生活實際，在完成作業的過程中，學生能夠調動起課堂與生活的雙重經驗，對傳統節日習俗有更深切的感受。

在《藏戲》作業中，可設計這樣的實踐活動：提供一段有關某位歷史（或傳說）人物的文字材料，要求學生閱讀文字材料后，根據相關課文內容為該人物設計一張面具。要完成這項任務，學生至少需具備三個條件：其一，熟悉課文里描述的藏戲人物面具所代表的意義；其二，讀懂教師提供的文字材料，看出人物性格特點；其三，具有一定的聯想能力與動手能力，才能夠結合不同面具的特定意義與材料中的人物性格，設計出符合要求的面具。三個條件中，第一項屬于對藏戲藝術特點的記憶與理解，第二項是普通的閱讀理解，第三項則是綜合運用，因此這道題目就具有了“記憶與運用相結合”的特點。而在任務完成過程中，學生對藏戲面具的認識從“閱讀”到“理解”再到“實踐”，經歷了完整的知識習得過程，記得清、用得出，真切體驗到藏戲面具的獨特魅力。

2.指定與自主相結合

教師指定作業內容與學生自主選擇相結合，其實是一種師生合作。之所以需要教師指定，是為了明確方向、優化過程、達成目標；需要學生自主，是為學生提供更廣的“自留地”，讓學生擁有選擇權，使學生能夠在教師引領下選擇最適合自己的活動項目。

“指定與自主相結合”可以體現在同一道題目中，例如前文列舉的六年級下冊第一單元作業中，選擇詞語描述節日場景的題目。該題中，詞語是教師指定的，到底用其中哪幾個卻是學生根據自己的需要選擇的；“描述節日場景”這一表達任務是教師指定的，具體描述哪個節日、哪個場景則是學生自主決定的。即是說，教師明確了方向、提供了范圍，學生在特定范圍內自主經歷通往目標的過程。

“指定與自主相結合”還可以體現在整個設計當中。如前文所提《京劇趣談》中的作業題目“車、船、轎等是否需要道具，怎樣表現？”如果設計為閱讀題，則以教師指定為主，因為閱讀題的材料、問題都是相對固定的，學生或可選擇答或不答其中某些題，卻不能做更多實質性的選擇；設計成語文實踐活動，則以學生自主選擇為主，因為車、船、轎或其他藝術表現目標是可選的，通過欣賞京劇表演、查閱資料、走訪調查等完成任務的手段是可選的，甚至成果表現形式也是可選的。這兩種作業，前者語文學科性強，可作為當堂作業；后者跨學科項目性強，可作為課外實踐。如此既筑牢了語文基礎，又拓展了學習的深度與廣度，知識性、趣味性、實踐性兼顧，學生對京劇藝術的神奇之處的認識更加真實。

3.基本與多樣相結合

中華傳統文化的廣博讓這類題材課文的作業設計可以具有極強的靈活性，但無論多么靈活，都需要首先達成最基本的目標。基本與多樣相結合，是能夠符合學生學習需求的做法。

以古詩詞作業設計為例。對于古詩詞學習而言，最基本的是“記憶”。所有形式都可說為了更好地理解、運用，然而理解的目的之一是記憶，運用的前提是記憶，所以古詩詞作業設計中總會出現“背誦”“默寫”這類題目。在記憶基礎上可以提高要求，進行多樣化作業設計。常見的有把詩詞內容寫成書法、根據詩詞展開聯想與想象寫一段故事或其他文字、詠唱或者誦讀詩詞、敘事性詩詞課本劇表演等，其中書法和誦讀適合所有古詩詞，其他則需根據內容來選擇。比如《贈汪倫》是送別詩，敘事性質，可以改寫成故事，也可改編成課本劇；《望廬山瀑布》可以配畫也可寫成寫景小散文；《題西林壁》是哲理詩，沒有改編的必要，能夠在恰當的場景下引用其中詩句、能夠在生活中參照“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的哲理處理事情才是學這首詩的意義所在；《長相思》適合反復詠唱……對于古詩詞作業設計而言，“形式”很重要。太單一了缺乏趣味，太復雜了不切實際，形式與內容“搭錯”則無效甚至起反作用。只有析準了內容、用對了形式，才能讓“古詩詞”這一中華傳統文化中的奇葩開在學生的心田里。

三、科學設計作業層次，觸摸中華傳統文化內涵

1.內容由表層到深入

知識的學習要循序漸進，完成作業的過程也是學習的過程，所以同樣遵循認知規律。中華傳統文化雖然博大精深，但任何一種的發展都是有跡可循的。至于具體小項目的認知，更可由淺入深。

例如六年級下冊第2課《臘八粥》，文中有八兒對臘八粥樣子的猜想的描寫。八兒是根據自己對這些食材的日常了解進行猜想的，所以和真正煮熟的臘八粥的樣子幾乎一模一樣。臘八粥什么樣？這是學習重點，也是作業設計必然涉及的內容。此處可以有三個層次的設計：

第一層次：文中關于八兒對臘八粥的猜想描寫非常細膩。請找到相應語段勾畫出來，多讀幾遍，把其中描寫幾種食材狀態的詞語抄寫下來。

第二層次：細心讀課文，用文中詞語填空“煮好的臘八粥和八兒猜想的一樣：栗子已經（ ），飯豆渾身（ ），花生仁吃起來（ ）。塞一嘴臘八粥，感覺（ ）的、（ ）的，讓人十分滿足”。

第三層次：閱讀清代詩人王季珠的《臘八粥》“開鍋便喜百蔬香，差糝清鹽不費糖。團坐朝陽同一啜，大家存有熱心腸”。前兩句在課文里也有相應描寫，且十分細膩，請找到這部分內容讀給同學聽。

以上設計，第一層次題目明顯簡單，學生只需要通讀課文，很容易就能發現相應語段，語段中描寫食材狀態的詞語也比較鮮明，完成這道題的要求只是“能夠粗略讀明白”；第二層次難度有所提升，用文中詞語填空，這些詞語就是第一層次中要找的“描寫食材狀態”的，但此時需要理解它們的具體意思，知道它們究竟是一種怎樣的狀態，又是用來形容哪種事物的，然后才能對號入座，所以完成這道題目的要求提升為“能夠準確理解并運用詞語”；第三層次涉及拓展閱讀，引入了課文之外的詩句，讓找到與詩句對應的課文內容，這就要求學生能夠同時讀懂詩句與課文。

這三個層次的題目難度由低到高，是因為對課文內容理解程度的要求由低到高，淺層理解逐步上升到深層理解。三個層次是對應不同學力水平的答題者，因此學生可以根據自己的能力選擇完成。但需把握一條原則：學力較弱的學生可以挑戰高難度題目，但是學力較強的學生不可以只選低難度題目。如此，可以讓全體學生都在作業過程中記憶或者運用所學內容，同時對“臘八粥”有較為形象化的認識。傳統文化的內涵可以與時俱進，閱讀《臘八粥》，主題可以不局限于“節日習俗”。中國是農業大國、糧食大國，我們的學生不可以“五谷不分”。在學課文、寫作業的過程中，發現不同食材的特點，也是一件非常有意義的事情。

2.形式由簡單到復雜

作業設計的形式是為了讓內容得到更好的呈現，讓作業效果最大化。內容由淺入深，形式隨之由簡單到復雜。

仍以《臘八粥》這三道題為例，第一層次只是“找”“勾畫”“讀”“抄寫”，都是最基礎、最簡單的閱讀行為，一般學生可以略讀完成，學歷較弱的學生稍加用心也能完成；第二層次則要“細心讀”“填空”，需要一定程度的精讀；第三層次量增加了、形式復雜了。既然要盡量滿足全體學生的學習需求，作業題目的形式就需要“變化”，但不能亂變，與內容相應呈遞變狀態，能使作業系統性更強，有助于學生構建語文學習思維。

再如《藏戲》作業設計中關于面具的題目，也可設計三個層次：第一層次，讀課文填空，能夠填寫出不同顏色代表的不同意義；第二層次，根據劇照中面具的樣子推測人物性格；第三層次，閱讀教師提供的文字材料，為材料中的人物設計面具。究其本質，三道題目都是“認識藏戲面具”，但無論內容還是形式都呈現明顯的梯度變化：第一層次相當于原文填空，第二層次逆向思考，由面具反推人物，第三層次則指向“認知”的最終目標“創造”。不同形式的題目不僅呈現出不同層次的內容，同時具有不同的吸引力，能夠讓學生根據自己的學力與興趣進行自主選擇，激發學生的創造欲。

總之，中華傳統文化題材課文的作業設計既有和其他課文作業設計相通之處，又有其獨有的內容與形式的考量。恰當選擇內容、設計合理形式、區分作業層次，才能讓作業成為深化學習的有效途徑。