“互聯網+”田野實踐教學問題反思：作為方法的家庭民俗學

摘要：“互聯網+”在當代教育中發揮著極其重要的推動作用，且在“非常時期”開展的“線上教學”則能在一定程度上維系課堂教學的連續性。不過，以理論教學為內容依托的“線上教學”并不利于“實踐”課程的開展，而民俗學的“田野作業”恰是這類課程的典型代表。作為民俗學初學者走向民俗學研究的基礎，線上理論教學之外的“田野”空間，雖可轉移到“虛擬社區”和“家庭民俗學”，但“現場感”的缺失不僅會影響教師指導，亦會降低學習者對“田野作業”技能的把握。然而，現有田野和教學經驗指出，如何進一步完善“實踐”教學的線上模式，仍需深入思考。此外，“線上教學”并非時下才興起的教學技術，故而對之應報以平常之心，如此方能在應對“非?！笔录r，從容使用互聯網平臺。

關鍵詞：家庭民俗學；虛擬社區；“互聯網+教育”；田野實踐教學；現場感

中圖分類號：K890" " "文獻標志碼：A" " " 文章編號：1672-0768（2023）01-0055-07

一、問題的提出

信息技術的飛速發展對高校教學工作帶來極大沖擊，而普通課件制作似已很難滿足當下的課堂需求，特別是因某些特殊事件尚未徹底解除“封閉”狀態的時期。隨著“互聯網+”概念的提出及其在諸多傳統行業中的成功實踐，“互聯網+教育”也逐步成為時代“潮流”。換言之，在當代教育教學中，不論哪個層級的教師群體都在由不自覺地使用“互聯網”轉向主動使用“互聯網”，且已打破使用群體的年齡與性別限制。更重要的是，作為一種受刻板印象深度影響的青少年信息技術使用“惡習”，計算機和網絡則在“線上”教育教學中成為必然要求，如今也不再為家長和教師所（過分）擔憂。由此可見，“‘互聯網+’對教育資源、教育機構、學習模式和教學模式等教育要素帶來深刻影響，并由此帶來教育理念的改變。”［ 1 ］ 70盡管如此，“線上”教學并非時下才興起的信息化教育手段?？梢哉f，自有“電大”以來，“遠程教育”就已凸顯“線上”教學特征，只是電視的承載力、傳播力、持續力以及資源可利用率都遠不及“互聯網+計算機”高效。

隨著信息技術的發展，以“電大”為代表的“遠程教育”模式，已很難滿足人們對知識獲取路徑的多元需求。如今，不僅“電大”在向“開放大學”轉變，相應的課堂教學資源也在數字化后被置于選定的互聯網平臺，而相繼興起的“公開課”、“慕課”及“微課”等，則進一步拓展并深化了“線上”教育的使用范疇和現實價值。從目前的狀況可知，雖不能說“互聯網+教育”模式在近年的大中小學中完全缺位，但相較于校外教育培訓機構，其使用頻度和力度則是極為弱勢的。由于課堂教學常被認為是“無可取代”的一種教育手段，而師生間的“教學相長”則更需在“面對面”的交流中方能達到最佳效果。毫無疑問，以“互聯網+計算機”為基礎的遠程交流系統已經十分成熟（詳見后文），但傳統認知的束縛以及師生相對匱乏的“互聯網+教育”技術掌握程度，都已成為特殊時段學校教育難以有效推進的核心影響因素。事實證明，面對突發“公共事件”，特別是長時段“公共衛生事件”，學校（課堂）教學往往會被迫終止。這種情形不獨為“COVID-19”疫情所有，只不過，此次疫情的全球傳播令“互聯網+教育”的適用群體變得更大。

據聯合國教科文組織統計，截至2020年3月24日，“COVID-19”疫情已致全球近八成（約13.7億）學生停課（ 1 ），而“至4月中旬，195國的學校停課已經影響從學前教育到高等教育的15億兒童和青少年”，這一數字雖在5月后逐漸下降，但“186國的13億學生仍然無法上學”，而在4月份既已停課的195個國家中，仍有“128國尚未宣布復課計劃”（ 2 ）。盡管“互聯網+教育”為教學任務的連續性提供了一條步入“正軌”的“新”路徑，但在停課的學生中，“半數（約8.26億人）家里沒有電腦，43%（7.06億）家中沒有互聯網連接”（ 3 ）。由此可見，“數字鴻溝”依然是“遠程教育”的最大挑戰。就此現象我國不僅存在，且自教育部于2020年1月29日倡議“利用網絡平臺，‘停課不停學’”后，就出現多起因網絡或設備問題導致的社會矛盾。筆者認為，源出技術和設備的問題是可通過自我發展、多方協作或他者援助予以解決的，而師生對“互聯網+教育”模式的技術掌握也可經由培訓獲得。然而，是否所有教學內容都可經由網絡平臺來實現？回答是否定的。

時下的線上教學顯示，不具實踐性的“純”知識傳遞是其普遍做法，而與中小學不甚注重“實踐”教學的情形不同，高等教育對“實踐”的要求不僅是客觀的，也是特定學科所必需的。以民俗學為例，“田野作業”既是該學科的核心課程，更被視為本專業的“成年禮”——沒有實地調查經歷的民俗學從業者是不合格的。然而，非常時期的民俗學“田野作業”教學工作不僅要持續，但如何展開線上教學，這種教學模式能否取代線下教學，則是本文提出“家庭民俗學”的原點。

二、網絡平臺構建：作為交流媒介的教學工具

教學是一個互動交流的過程，這雖是線下教學的典型特征，但也應為線上教學所注重。上文之述已然表明，“遠程教育”并非一類新興教學手段，對此我們應報以平常之心。不過，我們也應意識到，隨著互聯網（數字）技術的發展，既往以“錄播”為主的電視或網絡共享資源，盡管在知識傳遞方面發揮了十分積極的作用，但復合于視覺與聽覺的知識獲取途徑卻帶有一定的固化特征。也就是說，人們在接受視頻類“遠程教育”資源所講授的“課程”知識時，其身份屬性大多只是不在場的“聽眾”或“觀眾”。因此，這類教育模式多為教育者的正向傳輸，而極度缺乏受教育者的反向回饋——對相關問題的咨詢或對課程形式/內容的建議。更重要的是，線下教育所突顯的正常師生關系于此也被直接弱化，甚至根本不存在（需要）這種關系。盡管“互聯網+教育”在時下普遍盛行的民辦教育培訓機構已能實現教育者與受教育者的“面對面”互動，但學校教育對此的關注度和使用率并不高，哪怕眾多學校，特別是高校都已建立相應的網絡教學平臺，然其目的多不在于服務課堂教學——師生間的直接互動，而是對本校教育資源的存儲與共享（且多為內部）。

如果沒有將上述認知和行動與時下的疫情相對接，那么基于“互聯網+教育”提出的“停課不停學”倡議也不會為大眾所認可——縱然大家對其效果也有疑慮，而后續推行也證實了這種教學模式所存在的低效率問題，特別是受教育者層面。回到本文的研究對象不難發現，作為一種方法論的“田野作業”，其課堂教學所能傳遞的主要內容包括前期準備、作業模式、進入田野的方式以及民族志寫作范式等，但其立論已然表明課堂之外的“實踐”或“操作”指導更為重要——“田野作業”的核心要義即為人之“心靈”的溝通。正如江帆所言“‘田野作業’亦稱‘田野調查’，是一種到調查對象所在地搜集實際資料的方法?！镆啊匆巴庵猓镆白鳂I是相對書齋研究而言，最初是指遠離都市文明的鄉村社會和部落社會進行實地調查的活動。隨著民俗學科的發展，與之相關的調查活動已不再局限于村落和部落中進行，都市和城鎮也進入了調查的范圍。因而，‘田野作業’一詞便成了一個比較寬泛的概念。一般說來，它泛指所有的實地調查活動。民俗學的田野作業，顧名思義，便是指一切以民俗事象為調查對象的實地調查活動”（ 4 ）。因此，對民俗學“田野作業”的初學者來說，理論學習只是基礎，實踐體驗才是理解并步入民俗學的關鍵。

面對因非常事件而被迫停止的課堂教學，借助網絡平臺以保證課堂教學的連續性勢在必行。正如上文所言，民俗學“田野作業”是包含方法論的復合體系，而以理論知識為核心的方法論講解則是進行“實踐”指導的前提。對我們來說，現有網絡教學平臺雖已十分多元，如QQ課堂群、企業微信、微開講、超星直播、云朵課堂、騰訊會議、釘釘、雨課堂、網易云課堂、希沃云課堂、人人講直播課堂、嗶哩嗶哩、抖音以及快手等都具有線上教學功能，但不論選擇哪種平臺，都必須考慮其在師生交流中的互動效率。此外，教師在選擇網絡教學平臺時，還需考慮學生課業負擔——不能因學科不同而使用多個平臺（或方便個體教師），從而導致學生于多個平臺間不斷轉換。如果學生硬件設備“不達標”，多軟件空間擠占定會拉低程序運行速度，并由此影響受教育者對相關知識獲取的連續性。據此筆者認為，同一教學單位（或言一校）應根據實際需要或專業特點選用一個或幾個網絡教學平臺，并經由培訓而使廣大師生掌握使用技巧。其實，不管使用何種平臺，作為知識傳遞基礎的課件（PPT）依然需要教師精心制作，并在“屏幕共享”的輔助下完成既定教學任務。

就目前的互聯網技術而言，基于線上教育而開發的數字平臺越來越多，且在追逐“現場教學效果”的競爭中愈發智能化。然而，上文所引聯合國教科文組織相關統計以及我國在“COVID-19”疫情期間因“互聯網+教育”所發生的“數字鴻溝”問題，表明軟件（網絡教學平臺，如APP）的多樣化發展仍需硬件（如計算機、手機或iPad等設備）的保障。此外，網絡（有線或WiFi）是否穩定通暢以及后臺維護人員配備也是不容忽視的線上教學平臺構建元素。其實，作為方法論的民俗學“田野作業”，其線上教學技巧同其他缺乏（或沒有）實踐環節要求的課程并無獨特之處，只不過在內容設計上是不能完全依賴教材的，更何況目前除了江帆《民俗學田野作業研究》和董曉萍《田野民俗志》［ 2 ］外，尚未出現其他可作教材的著作。不過，我們或可借鑒與民俗學具有親緣關系的人類學和民族學相關著述。因此純理論教學之外的個案選擇及講解也極為重要。雖然時下已出版諸如《北冥有魚：人類學家的田野故事》［ 3 ］《鶴鳴九皋：民俗學人的村落故事》［ 4 ］及《鹿行九野：人類學家的田野故事》［ 5 ］等以個體田野之感為主體的民族志著作，而英國人類學家馬林諾夫斯基的“日記”［ 6 ］和美國人類學家拉比諾《摩洛哥田野作業反思》［ 7 ］等亦可用于案例說明，但很多情況下仍需授課者“現身說法”，即以個人田野經驗向學習者傳遞如何避免和解決實際困難或麻煩的方式。

總之，線上教學也是一種交流活動，不論語音還是直播，都離不開師生間的互動。雖與線下教育的互動呈現模式不同，師生之間甚至無法準確并及時把握課堂狀態——“師”方授課與“生”方聽課，但作為課堂把控的主體，教師理應主動學習并使用教學平臺的互動交流功能，以引導學習者自然加入討論。然而，這種交流雖重在語音或文字（聊天/留言），但無法通過現有平臺技術抓取全體乃至個體的表情和身勢語，從而降低互動交流效果——特別是對“言外之意”的回應。因此，線上教學平臺的構建是一個具有持續性的綜合體，不僅包括軟件和硬件建設，更需多部門及相關人員的協作。

三、對象轉移：以虛擬空間和血親家庭為代表的田野實踐

線上教學的主體在理論，但民俗學“田野作業”的授課內容卻不止于方法論。上文曾言，民俗學“田野作業”的要義是人與人之間的心靈溝通，而這恰是我們理解生活文化之于個體與集體之社會意義的根本所在。當線下教育因非常事件被迫轉到線上時，以教室為代表的真實空間也相應地轉向虛擬場景。盡管網絡交流在一定程度上突顯了匿名性，但作為有特定教學目標的暫時性師生共同體卻又是相對公開的，特別是學習者對授課者的認識。不過，這種“熟悉”并不足以指導課堂之外的“實踐”或“操作”。例如，民俗學“田野作業”在某種意義也具有一定的不確定性，甚至危險性，而相關應急處理手段，特別是對急救技能的掌握，雖可通過理論教學達到知識傳遞目的，但部分相對專業的醫療技術和防身技巧等依然需在線下“手把手”指導及實踐模擬中才能掌握。據此筆者認為，教學空間的虛擬轉向無法取代實體空間對學習特定技能的輔助效用。然而，以“COVID-19”疫情為代表的非常時期，迫使既往不甚重視的線上教育得以全面推行，并由此導致民俗學“田野作業”實踐環節的中斷，但作為這一課程的核心構成，又不能完全抽離出教學過程。因此，重新思考這一課程的實踐路徑則是必然選擇，而這恰恰給予“網絡”和“家庭”以契機。

對“田野作業”概念的引述表明，傳統意義上的調研空間多以鄉間村落和城市社區等實體對象為主，但隨著互聯網技術的發展，人們逐漸意識到虛擬空間已然不再是獨立存在的空間形式，而是與現實生活緊密相連的客觀存在。雖然匿名性曾是互聯網建構人際關系的一大因素，但非法外之地的互聯網空間也在一定程度上為逐漸興起的實名制所限制。更重要的是，網民數量的逐年增多也為網絡空間類型的拓展提供了人力資源，而一個個基于特定或不定目的建立的虛擬社區則為我們提供了全新的“田野作業”空間。正如鄭杭生等人所言，虛擬社區（virtual" community）“存在于與日常經驗的物理空間不同的電子網絡空間（cyberspace，也譯做‘賽博空間’）”，其“居民為網民（netizen），他們在一定的網絡空間圍繞共同的需要和興趣進行交流等活動，并且形成了共同的文化和社區的認同感與歸屬感”，而“虛擬社區的虛擬性僅僅體現在它并不存在于物理世界的地理環境之中，它沒有物理上的體積和形狀”，但人們借此建立的友誼關系還能“延伸到現實社會”［ 8 ］ 237。因此，進入網絡空間對相關民俗事象展開學術探索則是“禁足”時期的一個捷徑。

互聯網的影響力已深入日常生活的方方面面，而人們借助互聯網以傳播民俗文化的行為更是多種多樣，而且早已形成音、影、圖、文等注重民俗語境的復合呈現模式。然而，如何在海量信息的大數據時代梳理既定研究對象的網絡資料，并給予合理分類，則是虛擬空間“田野作業”的核心所在。其實，與實體空間“田野作業”的邊界明確性不同，虛擬空間的邊界相對模糊——同一民俗事象可以出現在不同虛擬社區，而這無疑加大了我們的篩選難度。因此，虛擬空間的“田野作業”是需要一定技術支撐的，換言之，如何成為一個能夠精準獲取指定數字資源的“網絡爬蟲”對民俗學的網絡研究至關重要。目前，民俗學的虛擬社區“田野作業”多集中在“網絡民間文學”領域［ 9 ］，而其目標空間則多集中在BBS和新聞媒體等有限的虛擬社區中。不過，隨著“虛擬民族志”［ 10 ］或“網絡民族志”［ 11 ］以及“數字人文”［ 12 ］的興起，民俗學的網絡研究也逐步擴展到以抖音和快手等為代表的直播平臺（ 5 ）。不過，需要注意的是，大部分民俗學者都是人文學者，故其對互聯網操作技能的掌握程度相對不足，因而在教學過程中也很難從技術層面對民俗學學習者加以指導，但這并不影響授課者從民俗傳播途徑及其類型的時代變遷角度成為網絡“田野作業”的領航者。

虛擬社區的多樣存在給予我們非常時期之“田野作業”的新途徑，但網絡空間的交流模式依然不足以讓民俗學學習者躬身體驗這一研究方法的溝通功能。作為一門以日常生活為研究主體的人文社會科學，民俗文化的基本特性（ 6 ）決定了我們的訪談對象多為具有一定人生閱歷的中老年群體，而眾多民間文獻（ 7 ）基本都保存在特定社區，尤其是村落之中。而這些物質性資料以及口述史資料不僅是從歷時性角度勘察民俗之當代性的核心支撐，更是民俗學學習者逐步成為一名合格民俗學研究者的重要基礎。然而，非常時期的“禁足”既打破了我們步入實體空間展開集體實踐教學的計劃，又無法讓個體學習者獨自前往相關社區或村落進行調研。因此，“平常”的民俗學“田野作業”已然不符合“非?！睜顟B下的實踐要求。與人類學、民族學等親緣學科對異文化（向外）的熱衷不同，民俗學其實是一個向內（關注自我）的人文社會學科，但大部分民俗學者并未將太多注意力投向自己的家鄉，因而安德明所提出的“家鄉民俗學”（ 8 ）也未于實際案例中獲得實質性響應。

其實，家鄉是一個地理范疇相對模糊的概念，而“五里不同風，十里不同俗”的民諺表明，即便可以僅在自己居住的自然村或社區展開“正?！钡摹疤镆白鳂I”，但以“COVID-19”疫情為代表的非常時期卻在某種程度上將我們“禁足”在家中，所以“家鄉民俗學”也很難進行。面對無法開展“田野作業”的家鄉，“禁足”于家的民俗學從業者和學習者則可從另一個屬于家鄉、但地理空間更為明確的實體對象——家庭著手，而筆者將之稱為“家庭民俗學”。具體而言，這里的家庭并不屬于他者而是屬于民俗學從業者或學習者自己，而家庭可據成員結構分為核心家庭、主干家庭及聯合家庭。如果從中國民俗學的發軔期來看，以家庭及其成員為資料采錄對象的做法則較為常見，而其典型代表即顧頡剛“吳歌”搜集與研究［ 13 ］。不過，同與自己沒有血緣關系的他者相比，家人間與生俱來的互信關系給予我們更為便利的“田野作業”環境。其實，不論是在他者環境還是在我者環境，進入“田野作業”的方式基本一致，其關鍵都是基于既定研究計劃展開的互動交流。不過，相較于同他者交流的客觀性，血緣親情下的“田野作業”不可避免地會產生更強的主觀性。因此，針對“家庭民俗學”的“田野作業”，授課者的指導核心除了基本方法論講解，其重點則在于提醒民俗學學習者在“田野作業”過程中需保持相對客觀的學術態度。

作為一種教學模式，線上教育之于民俗學“田野作業”的“實踐”指導，盡管無法在現實場景中實現，但依然需要學習者通過躬身實踐以靈活掌握相關技能。盡管虛擬社區能給民俗學從業者和學習者提供“足不出戶”的“田野作業”新途徑，但現實生活中的人際交流依然是民俗學“田野作業”初學者必然要掌握的基本技能。因此，以血緣至親為調研對象的“家庭民俗學”雖然縮小了傳統“田野作業”的空間，但這足以從“以小見大”的層面為“宏大理論”的提出積淀具體個案。總之，轉移傳統空間以適應非常時期的“禁足”要求則是民俗學“田野作業”的必然路徑。

四、現場感的缺失：線上實踐教學問題反思與家庭民俗學

面對非常時期被迫停止的課堂教學，線上模式似乎成了無可規避的選擇。正如上文所言，“互聯網+教育”并非時下才興起的教育理念和教學手段，只是隨著時代的發展和技術的進步，線上教育平臺不僅愈發多元，而且越來越智能化。換言之，教育領域的“互聯網+”已經走向“供大于求”的競爭局面，而從教者與學習者對平臺使用的便利性以及教學實景呈現的可操作性要求，或許已經成為目前各大線上教學平臺能否被選用的關鍵。的確，線上教學為我們在非常時期有序開展并完成相關教學任務構建了師生互動的有效途徑，但教學經歷指出，從以課堂為主的實體空間到以互聯網為基礎的虛擬平臺，“教學相長”的互動模式也不再那么直接：首先，教師很難通過觀察班級成員的動態以適時調整授課語速并調動課堂氣氛；其次，課堂成員的數量雖是固定的，但平臺所顯示的人數并不一定等同于所有學生都“在場”——縱然有打卡簽到簽退功能，也無法保證教學過程中沒有成員“退出”；最后，相關設備的“不健全”以及欠佳的網速及其穩定性都會影響線上教學的連續性。可以說，前兩種情形在純語音教學中相對突出，后一種則更能干擾直播。

上述線上教學的問題產生，雖非“互聯網+教育”本身導致的，卻也是“正?！苯虒W外未能對“非?！笔录o予“應急”觀照所帶來的。目前，線上教學所主導的內容基本停留在理論層面，而“實踐”部分則多以案例講解為主，置于“實操”部分則多被擱置或暫停。正如本文所述民俗學“田野作業”一樣，為了盡可能在理論教學之外，按既定計劃讓初學者躬身實踐“田野作業”并得到授課者指導，我們或可依據“處處是田野”的理論思路，將“田野作業”的實體空間轉移至借助互聯網構建的虛擬社區。然而，這種“足不出戶”的“田野作業”雖能在海量信息中篩選出用于課題研究的文本材料，也能通過相關平臺展開文字、語音，甚至視頻交流與獲得口述史資料，但空間距離的虛擬化看似縮短了調查者與被調查者的距離，其實這并不利于雙方互信關系的建構與持續。雖然實地調查是具有一定危險性的，且多表現在生命安全方面，但這在虛擬社區中同樣存在，而其問題或主要來自不經意間的“隱私泄露”和“網絡詐騙”。因此，在民俗學“田野作業”教學中，授課者應反復提醒學習者在網絡“田野作業”中，需時刻保持清醒頭腦以應對“不測”?？傮w來說，虛擬社區的“田野作業”體現了一定的符號化特征［ 14 ］，而隔屏互動無法給調查者以實體空間的現場感也極為顯見。此外，網絡“田野作業”很難全面觀察到被調查者所在實體空間的生活或工作環境，而這些語境因素在某種程度上也會影響我們對相關話題的解讀。

相較于虛擬社區“田野作業”的現場感缺失，“家庭民俗學”或可在這方面有所補充，且不會產生任何“危險”。正如上文所言，學術研究需要淡化主觀意愿，以客觀態度呈現研究對象的真實狀況，并由此抽繹理論或方法。然而，從上文所列“田野故事”可知，相關作者于他者領域所得個體“田野作業”感受，幾乎都未出現在他們的學術論文或專著之中。因此，對異文化的觀照或許更能凸顯學術研究對“客觀”的追求?！凹彝ッ袼讓W”是以自我家庭為“田野作業”空間，以血親成員為資料獲取對象的研究模式。這里的家庭可以是社會學意義上的核心家庭、擴大家庭，或聯合家庭。與“家鄉”邊界的相對模糊性不同，不論哪種家庭，其邊界基本都是清晰的，因而不論是以家庭為方法、以家庭為對象，還是以家庭來發現家鄉的民俗學研究范式，皆具有鮮明的可操作性。

家庭民俗學的提出并非無源之水，早期民俗學家（包括部分有民俗研究傾向的社會學家和人類學家）早已為我們奠下基礎，除上文述及的顧頡剛“吳歌”，還有林耀華《金翼》［ 15 ］和費孝通《江村經濟》［ 16 ］等。如今，個別中青年民俗學者基于自我家庭（成員）觀察也進行了相關嘗試，如以兒子為觀察主體的《民間故事講述的話語互動序列與合作敘事——以親子間兩次聽講lt;包公行醫gt;為例》（祝秀麗）［ 17 ］和以外公為研究對象的《事件日常化：技術世界中衰老應對的文化闡釋——一個老年病患的個案研究》（吳薇）［ 18 ］等。此外，岳永逸《憂郁的民俗學》［ 19 ］和戶曉輝《日常生活的苦難與希望：實踐民俗學田野筆記》［ 20 ］的部分章節也有這種屬性。不過，以筆者近十年的“田野作業”經驗來看，面對掌握地方性民俗文化知識的長輩或同輩群體，多數情況下的我們都會陷入一種輩序倫理而使調查處于非連續狀態。作為家庭成員之一，自幼耳濡目染于這種民俗生活情境的研究者，在調查中也會不由自主地受制于既有知識儲備，從而產生一定的主觀臆斷。因此，如何將這種“輩序倫理”和“主觀臆斷”摒除在田野作業之外，也是線上理論教學所要提出警示的。不過，同指導網絡田野作業一樣，在“家庭民俗學”的田野作業中，授課者也無法現場指導，故而初學者于田野作業中會出現哪些“共性”或“個性”問題，并非一篇田野調查報告或相應論文所能完全揭示。概言之，這種“現場感”的缺失，反映了線上教學無力掌控“實踐”現場的真實狀況。

從以上論述可知，“田野作業”的“現場感”是具有一定雙重性的，這不僅凸顯于師生間的互動交流，也表現在基于不同田野空間而開展“田野作業”的個體。對民俗學“田野作業”的學習者而言，“現場感”的缺失既會影響他們對實體空間之環境因素的捕捉能力，又可能導致他們對既定研究對象之解讀的偏離。盡管“教學現場感是教師個體對課堂的感受、感知和感悟能力，是教師改進課堂教學的隱性素養”［ 21 ］，但“網絡教學之所以一直以來效率低下，究其原因是缺乏面對面教學的現場感”［ 22 ］ 77。在黃龍強看來：“‘虛實二重性’是營造教學現場感的內在條件，信息符號是營造教學現場感的主要載體”［ 22 ］ 77，但這種基于純知識傳遞總結出來的“現場感”營造要素，卻很難運用于“實踐”教學。這不僅是互聯網技術的尚未達到如此高度，更在于人際交往的本質需要。因此，如何在師生“分離”的情況下展開線上“田野作業”指導，依然是值得進一步思考的教學手段。

五、結語

“田野作業”從來都不是“走馬觀花”的“采風”，而是基于特定研究目的所采取的資料獲取手段，而這些資料不僅是物質性文本、口述史影音，還可能包含被調查者和調查者的精神或心理要素。因此，當我們受非常事件之影響而將課堂教學轉向互聯網平臺時，相關課程的連續性和持續性或可得到保障。然而，作為一種需要技術支撐的教學模式，線上教學的主要授課內容無疑是以理論為主的，針對具有“實踐”要求的課程，如民俗學“田野作業”等，其使用效率不僅會大打折扣，甚至根本無法運行。這種情形不獨為人文社會學科所有，大量對“戶外”有要求的自然學科，如地理學、地質學、海洋學以及農學等同樣面臨這種困境。除此之外，以工學為主的實操性學科，其“實踐”指導也很難在線上實現。對此，以民俗學“田野作業”為代表的課程可以有針對性的將調研空間轉移到虛擬社會或調整到自我家庭，乃至轉向對電影、電視及動畫等視覺空間的研究，但多元互動方的“現場感”缺失卻不利于教學者對學習者在資料獲取、整理及分析過程中的技巧指導或問題指正。據此，筆者認為，技術的進步尚無法在“非常”中完全取代“正?！?，不然真實世界的校園是否還要繼續存在也應重新思考，況且“互聯網+教育”還有很長遠的發展之路。

總之，線上教學并非當下才興起的教學手段，而是網絡世界多元互動方所建構交流平臺的轉型之一。在筆者看來，線上教學只是線下教學的一種補充，甚至只是一種應急手段。因而，我們在時刻警惕“非?！笔录耐瑫r，仍需以平常之心待之。否則，被戲稱為“新網紅”的教師群體不僅難以把控“課堂”，從而失去“身為人師”的社會意義，更會墜入技術陷阱而迷失自我。

注釋：

（1）聯合國教科文組織：《新冠疫情已致13.7億學生停課，各國力推多媒體教學保障學習連續性》，“聯合國教科文組織”微信公眾號，2020年3月26日。時至今日（2022年5月），因疫情導致的線上教學依然十分普遍，但相較于起始階段，部分技術問題已得到一定解決。不過，限于統計口徑的不同以及媒體報道的客觀性問題，本文僅使用來自教科文組織在疫情初始時的統計數據，從而避免后續發展的諸多不確定因素及社會敏感性。

（2）聯合國教科文組織：《教科文組織指出：世界各地教育機構開始復課，但全球仍有13億學生處于停課狀態》，“聯合國教科文組織”微信公眾號，2020年5月5日。

（3）聯合國教科文組織：《遠程學習中令人擔憂的數字鴻溝》，“聯合國教科文組織”微信公眾號，2020年4月28日。

（4）江帆：《民俗學田野作業研究》，濟南：山東大學出版社，1995年，第2頁。另，民俗學的田野作業現已突破實體空間，步入虛擬空間，詳見后文。

（5）參見楊慧、雷建軍：《鄉村的“快手”媒介使用與民俗文化傳承》，《全球傳媒學刊》2018年4期；黃栗、董小玉：《短視頻對優秀民俗文化傳播影響力的研究——以“抖音”APP為例》，《當代傳播》2019年第5期；等。

（6）民俗的基本特性主要有集體性與口頭性、變異性與穩定性、傳承性與擴布性、民族學與人民性等。

（7）如家譜、照片、契約文書、科儀唱本、墓志碑銘、歌本、賬冊、符箓以及神圖，甚至民具等。

（8）以“家鄉民俗學”為主題詞檢索，截止2020年6月，知網僅收錄16篇論文。而對“家鄉民俗學”研究范式的理論與實踐定位，可參見其提出者安德明的相關論述如《家鄉——中國現代民俗學的一個起點和支點》（《民族藝術》2004年第2期）、《走向自覺的家鄉民俗學》（《民族藝術》2005年第6期）及《作為范疇、視角與立場的家鄉民俗學》（《西北民族研究》2019年第3期），等。

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［責任編輯：陳麗華］

收稿日期：2022-05-21

基金項目：2019年重慶工商大學校內科研（一般）項目“重慶市非物質文化遺產保護政策的整理與研究”（1951030）；2022年重慶市教育委員會人文社會科學研究項目“法律民俗學視域下重慶市非物質文化遺產保護政策整理及典型案例研究”（22SKGH203）

作者簡介：孟令法（1988-），男，江蘇沛縣人，重慶工商大學法學與社會學學院副教授，社會學西部研究基地研究員，民俗學博士，北京師范大學社會學院博士后，主要從事口頭傳統、村落文化治理及非物質文化遺產研究。