積極行為支持改善智力障礙學生上課離座行為探究

摘" 要：智力障礙學生在受教育過程中容易出現多種行為問題，給課堂帶來不同程度的負面影響。其中，上課離座行為對課堂秩序和質量造成的影響尤為突出。文章從積極行為的角度出發，闡述了改善智力障礙學生上課離座行為的必要性，并從心理特點、學習特點和行為特點等方面分析了智力障礙學生的身心發展特點。通過訪談學生家長、課堂觀察和調查表分析，文章分析了智力障礙學生出現問題行為的深層原因，并提出了做好事前防御和事后干預、開展積極行為訓練、優化生態環境等具體策略，以期改善智力障礙學生的上課離座行為。

關鍵詞：積極行為；智力障礙；行為習慣；問題行為

作者簡介：王蘭（1991—），女，貴州省畢節市金沙縣特殊教育學校。

隨著大眾對智力障礙學生學習問題的關注度不斷提高，智力障礙學生課堂行為也逐步受到教育界重視。盡管部分輕度、中度智力障礙學生能順利接受教育，但他們卻很難達到和普通學生同等的受教育水平。特別是智力障礙學生所面臨的環境、學業以及社交壓力更大，他們更容易在學校中出現一系列問題行為。這些問題行為不僅會對智力障礙學生的人際關系和學習交往產生影響，還會對其他學生的學習產生干擾。因此，為減少智力障礙學生問題行為對課堂的干擾，教師應該努力探索塑造學生積極行為的策略，以改善學生的學習環境。

一、積極行為概述

積極行為主要指的是學生以積極的、直接對客體發生作用的方式進行的活動，其核心作用體現在學校范圍內應用的積極行為支持上，本質上是一種系統化預防干預的問題解決模式。總的來講，積極行為需要以循證的方式，通過發展積極行為策略和系統改變發展，調整個體與環境的相互關系，以預防和減少問題行為，改善學生的不良習慣。智力障礙學生的上課離座行為不僅會影響學生的學習效果，還會破壞課堂紀律［1］。因此，教師應該加強對積極行為支持的重視，結合現階段智力障礙學生的身心發展特點，探索綜合性防控措施。

二、改善智力障礙學生上課離座行為的必要性

通過對智力障礙學生的輔導和觀察，能夠發現他們在學習過程中會出現一些問題行為。其中，最為嚴重的問題行為便是上課離座行為，這種行為會對課堂秩序產生不利影響，阻礙課堂教學的有序進行。通過課堂觀察，可以得出結論，中度智力障礙學生的上課離座行為表現尤為顯著，可能會對課堂產生較大的負面影響，因此必須采取有效措施來改善他們的上課離座行為，以維護良好的課堂秩序。教師要深入分析中度智力障礙學生出現上課離座行為的內在因素，加強對存在嚴重上課離座行為學生的監督和評估，了解他們的特點并采取有效的干預措施，逐步改善智力障礙學生的上課離座行為。

三、智力障礙學生的身心發展特點

智力障礙學生大多表現出智力功能和適應行為的缺陷，其中適應行為指的是社會技能和適用性技能。這些學生在技能和思維上均會呈現出低于一般人的水平特點，不論是適應行為還是智力功能，都會受到嚴重的限制。因此，為了對智力障礙學生進行有效的干預，教師必須先了解他們的身心發展特點，并以此為基礎設計有效的行為干預計劃。

（一）心理特點

相較于普通學生而言，智力障礙學生經歷了更多的失敗，這間接導致了他們自信心的缺失。面對生活中的學習情景，智力障礙學生更容易出現煩躁和自閉情緒，自我效能感不強，難以產生堅定的意志力，對成功的期待值不高。他們往往會對自身的能力產生懷疑，因此普遍不會設計長期學習目標，缺少主觀意識。此外，部分智力障礙學生的心理特征表現為情緒不穩定，自我調節能力差，無法根據社會道德標準進行有效的自我約束。由于智力障礙學生常會采用原始自保行為，如拒絕和封閉，因此這些學生有自卑情緒和被歧視的可能性比較高，容易出現抑郁或極端行為［2］。此外，智力障礙學生行為容易受到外界動機的影響，呈現出興趣單一的傾向。

（二）學習特點

智力障礙學生的關注點相對狹窄，注意力不集中，且缺少選擇性注意的能力。在外界多重刺激下，他們常常難以掌握學習重點。部分智力障礙學生的障礙主要表現為思維缺憾，學習時需要調動抽象思維，而他們在此方面的能力較弱。此外，由于智力障礙學生的資料整合能力和視聽材料存儲能力不強，他們很難達成立即喚起的效果。加之他們的組織能力不強，無法對材料進行有效整合，這也會對智力障礙學生的學習遷移造成影響，不利于其社會適應能力的發展。

（三）行為特點

部分智力障礙學生的情緒呈現出起伏不定的特點，這是因為他們的自我控制能力相對弱，一旦外界對其造成一定的壓力或刺激，他們便容易出現過激行為。此外，部分智力障礙學生的情感分化較慢，缺少運用高級情感應對社會互動的能力，因此在人際交往中常常表現出以自我為中心的特點，難以與周圍人進行正常的溝通。他們的行為反應動機容易受到主觀情感的影響，并具有沖動性和爆發性的特點，具體表現為對規則和指令的漠視，如上課時打鬧、離座等。個體內在因素會對智力障礙學生形成各種限制，這容易導致嚴重的問題行為，進而對智力障礙學生的人際交往行為造成不利影響。因此，根據智力障礙學生的身心發展特點，教師有必要為他們提供適當的支持和保障，使其逐步滿足學習和生活的需要并適應社會生活的要求。

四、智力障礙學生上課離座行為的評估方法

（一）訪談法

通過對智力障礙學生家長進行訪談，發現智力障礙學生出現上課離座行為的主要原因是其情緒控制能力較差。部分智力障礙學生會隨著年段的增加表現出情緒控制能力缺失的問題，出現焦躁、憤怒等極端情緒突出的情況。當智力障礙學生情緒不穩定時，他們便會用拍打、打滾、摔東西等行為表達自身的不滿。即便面對相處得很好的同學，他們也會在情緒不穩定時出現攻擊行為。通過分析家長和學生的訪談結果，發現中度智力障礙學生隨著年齡增長，能夠逐漸認識到自身的缺陷，但他們由于害怕得不到關注，常常會選擇通過不正當的發泄方式引起教師注意，如上課離座行為，就是智力障礙學生常用的表達不滿情緒的方式。

（二）觀察法

這種方法旨在通過直接觀察智力障礙學生問題行為出現的背景和表現來獲取相關信息。觀察周期限定為一周，涉及至少三門課程教學，目的是通過多種課程分析學生的問題行為。在此過程中，教師需要詳細填寫行為總結表，觀察學生在特殊問題情景下選擇的情緒宣泄方式。通過行為觀察表發現，在繪畫與手工課程中開展涂色活動時，教師要求學生根據圖畫內容分別進行涂色，而在發現教師對其他學生進行涂色輔導時，班級部分中度智力障礙學生出現了敲打桌子的行為，當周圍學生和教師沒有被其吸引注意力時，這些學生會出現摔桌椅和抓撓自己頭發的行為，表現出了較為顯著的情緒化和易怒化特征。只有當教師對中度智力障礙學生進行專門輔導時，學生才會逐漸平復情緒。在唱游與律動課程中要求學生跟隨音樂做動作時，部分智力障礙學生表現出了較差的服從性。他們在未得到教師允許的情況下便開始隨意做動作，無法根據音樂做出正確的動作時還會產生暴躁情緒。在其他課程中，部分智力障礙學生也表現出較強的隨意性特征。即使教師要求學生認真聽講，這些學生也會無視教師的要求，出現上課離座行為并隨意走動。在被教師批評后，部分智力障礙學生會再次出現憤怒情緒，出現敲打桌子甚至是摔椅子的行為。

通過上述觀察能夠得出結論，智力障礙學生往往期待獲得教師更多的關注。當教師對其他學生給予表揚或關注時，這些學生便會出現情緒失控，通過敲打桌椅來吸引教師注意的情況。如果教師對此表現出無視的態度，學生甚至可能出現傷害自身的行為。由此可見，部分智力障礙學生的情緒表達方式較為極端，情緒控制能力較弱，容易產生多種問題行為。

（三）調查法

調查法被用于評估智力障礙學生出現問題行為的動機，從而確定學生出現問題行為的具體原因。教師需要填寫調查表，以分析學生的問題行為。通過調查表，可以發現智力障礙學生拍打桌子的行為動機主要是為了吸引他人的注意力，期望獲取某種物品或情緒價值以及逃避問題等。綜合分析多項調查，發現智力障礙學生出現問題行為的根本原因是他們對教學內容不感興趣，教學任務過多且難度較大，導致他們產生抵觸情緒。所以，他們會選擇使用激烈的肢體動作來表達自己的情緒，這直接影響了課堂秩序。

五、積極行為支持改善智力障礙學生上課離座行為的策略

（一）做好事前預防

第一，設計個性化課程。智力障礙學生通常在課堂教學過程中出現問題行為，尤其是在自身受到的關注度較低或是無法完成課堂任務的情況下，他們會出現不聽從指令、隨意離座等行為，甚至會因為壓力過大或情緒激動而出現敲打桌椅的行為［1］。因此，教師應著重研究如何設計個性化課程，從課程難度和作業數量等方面著手，為智力障礙學生提供選擇的機會，要求他們逐步完成分層化的作業內容，以緩解他們的畏難情緒和心理負擔，從而減少智力障礙學生問題行為的出現［3］。

第二，為其安排伴學伙伴。根據課堂觀察，發現智力障礙學生在擁有同桌后容易出現較多的問題行為，注意力也容易分散，對其他學生造成了一定的干擾。因此，在座位安排上，教師需要將其安置在容易觀察到的地方，使其更接近教師和黑板，感受到教師的關注。同時，需要為其安排性格比較穩定且自控能力較強的學生作為伴學伙伴，促使他們合作完成學習任務。教師應要求該伴學伙伴在課堂上充分發揮榜樣示范作用，為智力障礙學生提供有效的外界幫助。

第三，提供休閑娛樂游戲。部分智力障礙學生常常通過敲擊物品來表達自身的不滿，對此，教師可以在休息或放學時間教授他們打擊樂知識，引導他們逐步敲擊出完美的音樂，同時規定不可以在上課時間敲擊物品［2］。部分智力障礙學生喜歡在上課時打滾和爬行，針對這一特點，教師可以在體育課時間帶領他們完成爬行體育項目。另外，部分智力障礙學生有時會在課堂上通過發出動物叫聲來引起教師注意，對此，教師可以引導他們演唱與動物相關的歌曲，并引導他們在學校演出中展現自己的才藝，獲得他人的喜愛。以上活動能夠有效釋放智力障礙學生多余的精力，使他們能更順利地參與學校課程學習。此外，智力障礙學生在學習中表現出了對游戲的興趣，教師可以通過游戲模擬生活情景，采取游戲教學的方式進一步提升他們處理問題和事件的能力。

（二）做好事后干預

事后干預是一種在問題行為出現后采取的有效處理措施，旨在通過強化積極行為，促使問題行為逐步向期待的方向轉變。在干預過程中，教師應給智力障礙學生提供兩種正強化物，分別為活動性強化物和社會性強化物［4］。例如，部分智力障礙學生存在不舉手就發言的問題行為，而當他們在課堂上出現舉手提問的行為時，教師應對其進行積極強化，通過贊揚或給予學生玩玩具的機會來鞏固他們的正向行為。

（三）開展行為訓練

行為訓練指的是幫助智力障礙學生建立新的行為模式和培養應對事件的能力，包含社會技能、溝通技能和自我控制技能等。開展行為訓練的方法包括指導、示范和演示等。由于智力障礙學生的溝通能力較為有限，他們往往會選擇使用錯誤的方式來表達自身的行為。因此，對于這些學生，教師必須通過教授正確的表達方式，如舉手提問等，來幫助他們建立正確的溝通方式［3］。開展行為訓練可以幫助智力障礙學生更好地適應社會生活，提高他們的生活質量。

（四）改善生活環境

改善生活環境指的是促使學生改變日常生活方式，提升生活質量。生活在一個溫馨、舒適的環境中，有利于智力障礙學生塑造積極行為，因此，改善生活環境尤為重要。鑒于智力障礙學生普遍缺乏參與各種活動的能力，也無法準確、流暢地表達自己的想法，教師必須耐心地改善學生的問題行為，減少指責和批評，使學生獲得社會性正強化［4］。教師之間應密切配合，為學生營造一個良好的環境，使他們有機會參與各種活動，提升他們的自信心和積極性。

結語

總而言之，教師要采取適當的手段來探尋智力障礙學生出現問題行為的根本原因，并重視學生的行為價值，避免出現懲罰、打擊學生的行為。教師需要深刻理解學生行為背后的意義，并加強與其他教師的交流和合作，為運用積極行為支持改善智力障礙學生上課離座行為奠定基礎。

［參考文獻］

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［2］田艷萍.積極行為支持矯正智力障礙學生情緒和行為問題的個案研究［J］.中小學心理健康教育，2021（28）：8-12.

［3］覃蘭芬.低年級智力障礙學生課堂良好行為習慣的養成［J］.學生·家長·社會，2021（3）：384.

［4］徐文倩.積極行為支持干預自閉癥兒童課堂干擾行為的個案研究［D］.淮北：淮北師范大學，2022.