聚焦融合，創(chuàng)造英語繪本“悅讀”時刻

摘 要：將主教材與英語繪本進行有機融合是發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑，也是深化單元整體教學(xué)的有效嘗試。文章聚焦教材與繪本的融合，尋找主教材與英語繪本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從主題、問題、活動出發(fā)，探尋二者的融合路徑，旨在以高質(zhì)量的、有意義的繪本閱讀推進單元整體教學(xué)，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，創(chuàng)造屬于學(xué)生的英語“悅讀”時刻，獲得“1+1＞2”的教學(xué)效能。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；繪本閱讀；意義融合

基金項目：本文系江蘇省南通市教學(xué)科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度專項課題“立學(xué)課堂背景下提升思維品質(zhì)的小學(xué)英語教學(xué)實踐研究”（課題編號：XH2021004）的階段性研究成果。

作者簡介：林麗佳（1989—），女，江蘇省海安市實驗小學(xué)。

將主教材與英語繪本進行有機融合是發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑。在繪本的作用得到廣泛關(guān)注的背景下，教師不得不重新審視繪本的教學(xué)功能與育人價值，思考英語繪本教學(xué)究竟要教什么、怎么教、教到什么程度，并積極探尋主教材與英語繪本的融合路徑，以二者的深度融合，開辟英語教學(xué)的新天地，創(chuàng)造屬于學(xué)生的“悅讀”時刻，有效促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文積極探尋二者的融合路徑，旨在以高質(zhì)量的、有意義的繪本閱讀推進單元整體教學(xué)，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，有效發(fā)展學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。

一、問題的提出

繪本是兒童認(rèn)知世界、探索世界的一個窗口，教師在教學(xué)中融入英語繪本，不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力，還能使學(xué)生在潛移默化的浸潤中獲得人格的健全發(fā)展［1］。在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)背景下，繪本在小學(xué)階段的英語教學(xué)中有著極高的“出鏡率”，無論是在課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計中，還是在校本課程的開發(fā)中，我們都可以發(fā)現(xiàn)繪本的存在。但在廣泛運用的背景下，繪本閱讀教學(xué)中的問題也引起了教師的關(guān)注。

（一）缺乏深度解讀

教師對文本解讀的程度能影響學(xué)生對文本的理解程度。在將主教材與英語繪本進行融合的過程中，部分教師對于繪本的解讀仍停留在內(nèi)容層面，即“這個故事主要講了什么”，而對于文字背后的內(nèi)涵與主題意義，缺乏深度解讀，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀處于淺層狀態(tài)。有的教師過分關(guān)注語言知識的融合，以講代讀，忽略了學(xué)生真實的情感需求與思維發(fā)展需求，限制了學(xué)生的想象、體驗與探究，導(dǎo)致繪本教學(xué)陷入“失語狀態(tài)”。

（二）教學(xué)形式單一

在繪本教學(xué)中，部分教師教學(xué)模式過于保守，不能將閱讀與實踐的主動權(quán)交給學(xué)生，從而不能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，突出學(xué)生的主體地位；有的教師疲于創(chuàng)新，不能基于單元主題及語篇特征有效落實英語學(xué)習(xí)活動觀，以真實的、有關(guān)聯(lián)的、有意義的學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)學(xué)生開展語用實踐，不能深化主教材與英語繪本之間的融合。

二、主教材與英語繪本的融合原則

主教材與英語繪本的融合，并不是教材內(nèi)容與繪本故事的簡單疊加，而是建立在一定基礎(chǔ)上的意義整合，是教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、整合、優(yōu)化與拓展，指向?qū)W生對主題意義的深度探究，指向以學(xué)生為主體的深度學(xué)習(xí)，指向英語核心素養(yǎng)的生根與生長。

首先，教師要堅持主題契合或話題契合的原則。譯林版英語教材以話題及功能整合教學(xué)內(nèi)容，每個單元都有鮮明的單元主題或話題，在融合過程中，教師要能從單元整體教學(xué)的角度出發(fā)，以話題優(yōu)先為原則，選擇與教材話題契合度高的英語繪本，以此豐富學(xué)生對單元主題的認(rèn)識，深化學(xué)生對話題內(nèi)容的理解，幫助學(xué)生在理解話題的基礎(chǔ)上，探究話題背后的主題意義。

其次，教師要遵循語言契合的融合原則。在融合過程中，教師要能選擇語言復(fù)現(xiàn)率高、語言難度略高、有適當(dāng)拓展內(nèi)容的繪本故事，以深化學(xué)生對單元語言知識的理解，同時促進學(xué)生對語言知識意義的建構(gòu)。

最后，教師要能從學(xué)生的角度出發(fā)，遵循學(xué)生的認(rèn)知水平、思維能力等開展教學(xué)。主教材與繪本融合的出發(fā)點是發(fā)展學(xué)生的英語核心素養(yǎng)，因此，在融合過程中，教師要能夠從學(xué)生的主體地位出發(fā)、從學(xué)生的學(xué)習(xí)情況出發(fā)。一方面，教師所選的繪本要契合班級學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣特征；另一方面，教師要搭建有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探究的學(xué)習(xí)支架，創(chuàng)造屬于學(xué)生的“悅讀”時刻。

三、指向融合的英語繪本閱讀教學(xué)策略

（一）主題融合，建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)

基于主題意義的探究實踐是英語教與學(xué)的重要內(nèi)容，也是培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。在主教材與英語繪本的融合教學(xué)中，教師首先要站在學(xué)科育人的高度，尋找主題意義的契合點，建立教學(xué)內(nèi)容與繪本故事之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在繪本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)明確主題意義的探究是一個潤物無聲、潛移默化的過程，而不是課堂結(jié)尾處簡單的“貼標(biāo)簽”［2］。因此，在選擇英語繪本時，教師要能夠從單元主題出發(fā)，深挖主題意義，選擇與教材單元主題契合、話題相關(guān)的繪本故事，以鮮活、有趣的故事內(nèi)容深化學(xué)生的主題探究活動，豐富學(xué)生的閱讀體驗，涵養(yǎng)學(xué)生的精神與生命。教師可以嘗試以單元話題為明線，以主題意義為暗線，融入與之相關(guān)的繪本故事。其中，單元話題即單元的討論話題，也就是單元標(biāo)題，如“Asking the way”“Seasons”“Our animal friends”等，是一些關(guān)于動物、家庭、學(xué)校、飲食等的生活話題；主題意義則指向語篇所蘊含的育人價值，如愛護動物、愛護環(huán)境、關(guān)心家庭成員、熱愛學(xué)校生活、關(guān)心小伙伴等。在這個過程中，教師要聚焦主題意義，深度解讀故事，積極建立教學(xué)內(nèi)容與繪本故事內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以有意義的繪本閱讀教學(xué)促進學(xué)生對單元知識意義的建構(gòu)。

例如，在教學(xué)譯林版小學(xué)英語三年級上冊Unit 7 Would you like a pie？時，筆者融入了繪本Hungry Hat。這個繪本故事主要講述了貪吃的帽子先生胃口很大，一路上吃掉了很多以“H”開頭的單詞表示的東西。這本繪本與教材均體現(xiàn)了“人與自我”的主題語境。教材Story time板塊中的Helen雖然初來乍到，但是Su Hai和Yang Ling都對她十分友好，熱情地跟她打招呼并詢問她愛吃的食物，體現(xiàn)了同學(xué)之間團結(jié)友愛的優(yōu)秀品質(zhì)。但是繪本中的Hat截然相反，其不顧別人的意愿，總想著先填飽自己的肚子。這樣的“信息差”融合，能深化學(xué)生對主題意義的理解與探究，深化學(xué)生對人與人之間交往時應(yīng)禮貌友善、為人做事不可貪心的價值觀的理解。

又如，在教學(xué)譯林版小學(xué)英語四年級上冊的Unit 1 I like dogs時，筆者融入了英語繪本Tiger Is Coming。該繪本圍繞動物展開，與本單元的話題高度契合。在教學(xué)過程中，筆者聚焦“認(rèn)識動物，愛護動物”這個主題，帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識了很多的動物，并引導(dǎo)學(xué)生通過尋找動物躲藏地點，感知動物的機智聰明，了解動物的特征。在繪本故事的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者從主題融合的角度出發(fā)，創(chuàng)設(shè)主題語境，營造沉浸式的閱讀氛圍，幫助學(xué)生建立了新舊知識之間的聯(lián)系。在教學(xué)中，筆者先播放英文兒歌“Hide and seek”，以韻律活動調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，豐富學(xué)生的情感體驗。而后，筆者通過猜謎游戲，引導(dǎo)學(xué)生說出各種動物的外形特征，如：“It is thin. It has a long tail. It likes eating bananas.”筆者緊扣教材中的“l(fā)ike”，激發(fā)學(xué)生喜愛動物的真實情感和認(rèn)識“hide”這個關(guān)鍵動詞，為后續(xù)的繪本學(xué)習(xí)做好鋪墊。

（二）問題融合，培養(yǎng)解碼能力

培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是融合主教材與英語繪本教學(xué)的重要目標(biāo)。在教學(xué)中，教師要明確繪本閱讀的目的，不能只關(guān)注語言知識的講解與語言技能的訓(xùn)練，要逐漸放手，將課堂交給學(xué)生，鼓勵學(xué)生從被動閱讀走向主動閱讀，從淺層閱讀走向深度閱讀，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的解碼能力，即閱讀理解能力。對此，教師要將重點放在閱讀技巧的遷移上，要有意識地引導(dǎo)學(xué)生將在單元學(xué)習(xí)中掌握的閱讀技能運用到繪本閱讀中。為了培養(yǎng)學(xué)生的解碼能力，在繪本教學(xué)中，教師要重視問題的設(shè)計，認(rèn)真揣摩問題是不是具備思維含量，能不能激活學(xué)生的思維活力，能不能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，能不能促進學(xué)生對故事內(nèi)容的梳理、對故事內(nèi)涵的探究，是否有助于閱讀教學(xué)的動態(tài)生成。

例如，在教學(xué)譯林版小學(xué)英語三年級下冊的Unit 1 In class時，筆者在復(fù)習(xí)課中融入了繪本Crocodile at School。該繪本屬于“人與社會”主題范疇，話題圍繞學(xué)校生活展開，拓展了一系列動詞短語，如wag tails、make noises、stomp on the floor等，可作為教材內(nèi)容的延伸。在繪本閱讀過程中，筆者有意識地指導(dǎo)學(xué)生采用圖片環(huán)游的形式，了解主人公小鱷魚的所作所為，獲取故事信息，預(yù)測故事內(nèi)容，主動建構(gòu)故事。

在pre-reading環(huán)節(jié)，筆者指導(dǎo)學(xué)生閱讀封面，同時借助希沃白板設(shè)計搶答游戲，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合封面中神奇的小鱷魚和生氣的小猴子展開想象，大膽猜想、預(yù)測故事內(nèi)容，了解故事發(fā)生的背景。在while-reading環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生聚焦“How does he make fun at school？”展開閱讀探究，以小組合作的形式完成閱讀單中的閱讀任務(wù)，主動解答問題，加深學(xué)生對“淘氣小鱷魚”角色的認(rèn)識。在post-reading環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生聚焦故事結(jié)尾小鱷魚對同桌提出的問題——Can I help you clean the floor？展開交流與討論，以“故事DIY”的形式，想象同桌會有什么反應(yīng)，其他動物朋友又會有什么反應(yīng)，并鼓勵學(xué)生續(xù)編小鱷魚的故事，在交流中滲透情感教育，教導(dǎo)學(xué)生要遵守學(xué)校規(guī)章制度，幫助他人。隨后，筆者設(shè)計融合性問題“After reading the story， what should you do to behave yourself？”，驅(qū)動學(xué)生聚焦主教材與繪本中的關(guān)鍵內(nèi)容，同時以“Design our class rules”活動，促使學(xué)生自主設(shè)計合適的英文班級條約，以促進學(xué)生多元思維的發(fā)展，使其在理解、分析、推斷、總結(jié)、評價和創(chuàng)造中發(fā)展高階思維，實現(xiàn)從學(xué)習(xí)感知到知識運用再到主題理解的能力提升。

（三）活動融合，促進意義探究

開展活動是英語課程教學(xué)的主要形式，在小學(xué)英語教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過合作、探究來學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在“玩中學(xué)”“用中學(xué)”，并指導(dǎo)學(xué)生在“學(xué)中用”，從而提高學(xué)生用英語解決問題的能力。在單元整體教學(xué)視角下的繪本融合教學(xué)中，教師要堅持以活動為主線的融合原則，踐行學(xué)思合一、用創(chuàng)為本的英語學(xué)習(xí)活動觀，基于故事內(nèi)容及主題探究，設(shè)計層次分明的學(xué)習(xí)理解類、實踐應(yīng)用類以及遷移創(chuàng)新類活動。這有助于建立教學(xué)內(nèi)容與繪本故事之間的聯(lián)系，推動學(xué)生實踐探究，提升學(xué)生活動的方向性與有效性。

例如，在教學(xué)譯林版小學(xué)英語六年級上冊的Unit 3 Holiday fun時，筆者在Cartoon time板塊教學(xué)中引入了繪本Going Up。該繪本是科普繪本，傳達了“探索自然風(fēng)光”的主題意義，主要講述隨著海拔上升，不同區(qū)域生態(tài)環(huán)境的差異，如植物的分布變化、動物的生活差異。在教學(xué)過程中，筆者結(jié)合學(xué)生的登山經(jīng)驗，設(shè)計了登山挑戰(zhàn)活動，以具有關(guān)聯(lián)性、進階性與實踐性的學(xué)習(xí)活動，推進學(xué)生“登山閱讀之旅”的開展，將閱讀的過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主挑戰(zhàn)的過程以及解決問題的過程。在閱讀過程中，筆者遵循“At the foot—Going up—At the top”這條登山主線，設(shè)計了層級相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動。

在文本解讀活動中，筆者引導(dǎo)學(xué)生以圖片環(huán)游的形式，運用自主閱讀與合作探究的方法，完成閱讀單，梳理故事信息，并繪制出隨著海拔升高，不同地區(qū)植物及動物差異的思維導(dǎo)圖。

1.Read and think

At the foot， here is/are" " " " . We can see" " " " .

Going up， here is/are" " " " . We can see" " " " .

At the top， here is/are" " " " . We can see" " " " .

2.Further thinking

Why are here no trees？

Why is here no grass？

Can animals stay here？Can animals stay here all the year？

What' s weather like here at the top？ Can people stay here at the top？

在該活動中，筆者遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，從梳理信息到制作思維導(dǎo)圖，再到發(fā)散思維，以具有進階性的問題鏈，激發(fā)學(xué)生的思維活力，促進學(xué)生對故事主題意義的探究。總之，在英語繪本教學(xué)中，教師要能從融合的角度出發(fā)，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動，以具有關(guān)聯(lián)性與實踐性的學(xué)習(xí)活動群，提高英語繪本教學(xué)的整體性與活動性，提高學(xué)生解決實際問題的能力。

結(jié)語

小學(xué)英語教材和英語繪本應(yīng)該是互相補充、融合共生的。教師在教學(xué)過程中，要堅持以教材為本、以繪本為輔的融合原則，基于教材編排特點、單元主題意義、學(xué)生語言發(fā)展規(guī)律等，選取契合度高的英語繪本，將二者有機融合，挖掘主題意義下更深層次的育人價值。在融合的過程中，教師既要深度解讀教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容進行橫向梳理，縱向關(guān)聯(lián)，準(zhǔn)確定位教材與繪本的契合點，又要展現(xiàn)繪本的特點，以有趣的主題語境、豐富多元的學(xué)習(xí)活動、真實立體的情感體驗，讓語言知識的學(xué)習(xí)及故事內(nèi)容的閱讀變得鮮活有趣。這樣才能創(chuàng)造屬于學(xué)生的“悅讀”時刻，為英語課堂增添色彩，培養(yǎng)學(xué)生從多維角度看待問題、解決問題的能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

［參考文獻］

［1］楊柳.小學(xué)英語繪本教學(xué)設(shè)計的策略［J］.教學(xué)與管理，2019（29）：48-50.

［2］費如春.基于項目的英語繪本閱讀教學(xué)問題與策略［J］.教學(xué)與管理，2020（5）：52-54.