聚焦融合，創造英語繪本“悅讀”時刻

摘 要：將主教材與英語繪本進行有機融合是發展學生英語學科核心素養的有效途徑，也是深化單元整體教學的有效嘗試。文章聚焦教材與繪本的融合，尋找主教材與英語繪本之間的內在關聯，從主題、問題、活動出發，探尋二者的融合路徑，旨在以高質量的、有意義的繪本閱讀推進單元整體教學，促進學生深度學習，創造屬于學生的英語“悅讀”時刻，獲得“1+1＞2”的教學效能。

關鍵詞：小學英語；繪本閱讀；意義融合

基金項目：本文系江蘇省南通市教學科學“十四五”規劃2021年度專項課題“立學課堂背景下提升思維品質的小學英語教學實踐研究”（課題編號：XH2021004）的階段性研究成果。

作者簡介：林麗佳（1989—），女，江蘇省海安市實驗小學。

將主教材與英語繪本進行有機融合是發展學生英語學科核心素養的有效途徑。在繪本的作用得到廣泛關注的背景下，教師不得不重新審視繪本的教學功能與育人價值，思考英語繪本教學究竟要教什么、怎么教、教到什么程度，并積極探尋主教材與英語繪本的融合路徑，以二者的深度融合，開辟英語教學的新天地，創造屬于學生的“悅讀”時刻，有效促進學生學科核心素養的發展。本文積極探尋二者的融合路徑，旨在以高質量的、有意義的繪本閱讀推進單元整體教學，促進學生深度學習，有效發展學生的英語核心素養。

一、問題的提出

繪本是兒童認知世界、探索世界的一個窗口，教師在教學中融入英語繪本，不僅有助于培養學生的英語學習能力，還能使學生在潛移默化的浸潤中獲得人格的健全發展［1］。在素養導向的教學背景下，繪本在小學階段的英語教學中有著極高的“出鏡率”，無論是在課堂教學、作業設計中，還是在校本課程的開發中，我們都可以發現繪本的存在。但在廣泛運用的背景下，繪本閱讀教學中的問題也引起了教師的關注。

（一）缺乏深度解讀

教師對文本解讀的程度能影響學生對文本的理解程度。在將主教材與英語繪本進行融合的過程中，部分教師對于繪本的解讀仍停留在內容層面，即“這個故事主要講了什么”，而對于文字背后的內涵與主題意義，缺乏深度解讀，導致學生的閱讀處于淺層狀態。有的教師過分關注語言知識的融合，以講代讀，忽略了學生真實的情感需求與思維發展需求，限制了學生的想象、體驗與探究，導致繪本教學陷入“失語狀態”。

（二）教學形式單一

在繪本教學中，部分教師教學模式過于保守，不能將閱讀與實踐的主動權交給學生，從而不能有效激發學生的閱讀興趣，突出學生的主體地位；有的教師疲于創新，不能基于單元主題及語篇特征有效落實英語學習活動觀，以真實的、有關聯的、有意義的學習活動引導學生開展語用實踐，不能深化主教材與英語繪本之間的融合。

二、主教材與英語繪本的融合原則

主教材與英語繪本的融合，并不是教材內容與繪本故事的簡單疊加，而是建立在一定基礎上的意義整合，是教學內容的關聯、整合、優化與拓展，指向學生對主題意義的深度探究，指向以學生為主體的深度學習，指向英語核心素養的生根與生長。

首先，教師要堅持主題契合或話題契合的原則。譯林版英語教材以話題及功能整合教學內容，每個單元都有鮮明的單元主題或話題，在融合過程中，教師要能從單元整體教學的角度出發，以話題優先為原則，選擇與教材話題契合度高的英語繪本，以此豐富學生對單元主題的認識，深化學生對話題內容的理解，幫助學生在理解話題的基礎上，探究話題背后的主題意義。

其次，教師要遵循語言契合的融合原則。在融合過程中，教師要能選擇語言復現率高、語言難度略高、有適當拓展內容的繪本故事，以深化學生對單元語言知識的理解，同時促進學生對語言知識意義的建構。

最后，教師要能從學生的角度出發，遵循學生的認知水平、思維能力等開展教學。主教材與繪本融合的出發點是發展學生的英語核心素養，因此，在融合過程中，教師要能夠從學生的主體地位出發、從學生的學習情況出發。一方面，教師所選的繪本要契合班級學生的認知水平和興趣特征；另一方面，教師要搭建有利于學生自主學習與合作探究的學習支架，創造屬于學生的“悅讀”時刻。

三、指向融合的英語繪本閱讀教學策略

（一）主題融合，建立內在關聯

基于主題意義的探究實踐是英語教與學的重要內容，也是培養學生英語核心素養的關鍵。在主教材與英語繪本的融合教學中，教師首先要站在學科育人的高度，尋找主題意義的契合點，建立教學內容與繪本故事之間的內在關聯。在繪本閱讀教學中，教師應明確主題意義的探究是一個潤物無聲、潛移默化的過程，而不是課堂結尾處簡單的“貼標簽”［2］。因此，在選擇英語繪本時，教師要能夠從單元主題出發，深挖主題意義，選擇與教材單元主題契合、話題相關的繪本故事，以鮮活、有趣的故事內容深化學生的主題探究活動，豐富學生的閱讀體驗，涵養學生的精神與生命。教師可以嘗試以單元話題為明線，以主題意義為暗線，融入與之相關的繪本故事。其中，單元話題即單元的討論話題，也就是單元標題，如“Asking the way”“Seasons”“Our animal friends”等，是一些關于動物、家庭、學校、飲食等的生活話題；主題意義則指向語篇所蘊含的育人價值，如愛護動物、愛護環境、關心家庭成員、熱愛學校生活、關心小伙伴等。在這個過程中，教師要聚焦主題意義，深度解讀故事，積極建立教學內容與繪本故事內容之間的內在關聯，以有意義的繪本閱讀教學促進學生對單元知識意義的建構。

例如，在教學譯林版小學英語三年級上冊Unit 7 Would you like a pie？時，筆者融入了繪本Hungry Hat。這個繪本故事主要講述了貪吃的帽子先生胃口很大，一路上吃掉了很多以“H”開頭的單詞表示的東西。這本繪本與教材均體現了“人與自我”的主題語境。教材Story time板塊中的Helen雖然初來乍到，但是Su Hai和Yang Ling都對她十分友好，熱情地跟她打招呼并詢問她愛吃的食物，體現了同學之間團結友愛的優秀品質。但是繪本中的Hat截然相反，其不顧別人的意愿，總想著先填飽自己的肚子。這樣的“信息差”融合，能深化學生對主題意義的理解與探究，深化學生對人與人之間交往時應禮貌友善、為人做事不可貪心的價值觀的理解。

又如，在教學譯林版小學英語四年級上冊的Unit 1 I like dogs時，筆者融入了英語繪本Tiger Is Coming。該繪本圍繞動物展開，與本單元的話題高度契合。在教學過程中，筆者聚焦“認識動物，愛護動物”這個主題，帶領學生認識了很多的動物，并引導學生通過尋找動物躲藏地點，感知動物的機智聰明，了解動物的特征。在繪本故事的導入環節，筆者從主題融合的角度出發，創設主題語境，營造沉浸式的閱讀氛圍，幫助學生建立了新舊知識之間的聯系。在教學中，筆者先播放英文兒歌“Hide and seek”，以韻律活動調動學生的學習熱情，豐富學生的情感體驗。而后，筆者通過猜謎游戲，引導學生說出各種動物的外形特征，如：“It is thin. It has a long tail. It likes eating bananas.”筆者緊扣教材中的“like”，激發學生喜愛動物的真實情感和認識“hide”這個關鍵動詞，為后續的繪本學習做好鋪墊。

（二）問題融合，培養解碼能力

培養學生的思維品質是融合主教材與英語繪本教學的重要目標。在教學中，教師要明確繪本閱讀的目的，不能只關注語言知識的講解與語言技能的訓練，要逐漸放手，將課堂交給學生，鼓勵學生從被動閱讀走向主動閱讀，從淺層閱讀走向深度閱讀，從而有效培養學生的解碼能力，即閱讀理解能力。對此，教師要將重點放在閱讀技巧的遷移上，要有意識地引導學生將在單元學習中掌握的閱讀技能運用到繪本閱讀中。為了培養學生的解碼能力，在繪本教學中，教師要重視問題的設計，認真揣摩問題是不是具備思維含量，能不能激活學生的思維活力，能不能引發學生的學習行為，能不能促進學生對故事內容的梳理、對故事內涵的探究，是否有助于閱讀教學的動態生成。

例如，在教學譯林版小學英語三年級下冊的Unit 1 In class時，筆者在復習課中融入了繪本Crocodile at School。該繪本屬于“人與社會”主題范疇，話題圍繞學校生活展開，拓展了一系列動詞短語，如wag tails、make noises、stomp on the floor等，可作為教材內容的延伸。在繪本閱讀過程中，筆者有意識地指導學生采用圖片環游的形式，了解主人公小鱷魚的所作所為，獲取故事信息，預測故事內容，主動建構故事。

在pre-reading環節，筆者指導學生閱讀封面，同時借助希沃白板設計搶答游戲，引導學生結合封面中神奇的小鱷魚和生氣的小猴子展開想象，大膽猜想、預測故事內容，了解故事發生的背景。在while-reading環節，筆者引導學生聚焦“How does he make fun at school？”展開閱讀探究，以小組合作的形式完成閱讀單中的閱讀任務，主動解答問題，加深學生對“淘氣小鱷魚”角色的認識。在post-reading環節，筆者引導學生聚焦故事結尾小鱷魚對同桌提出的問題——Can I help you clean the floor？展開交流與討論，以“故事DIY”的形式，想象同桌會有什么反應，其他動物朋友又會有什么反應，并鼓勵學生續編小鱷魚的故事，在交流中滲透情感教育，教導學生要遵守學校規章制度，幫助他人。隨后，筆者設計融合性問題“After reading the story， what should you do to behave yourself？”，驅動學生聚焦主教材與繪本中的關鍵內容，同時以“Design our class rules”活動，促使學生自主設計合適的英文班級條約，以促進學生多元思維的發展，使其在理解、分析、推斷、總結、評價和創造中發展高階思維，實現從學習感知到知識運用再到主題理解的能力提升。

（三）活動融合，促進意義探究

開展活動是英語課程教學的主要形式，在小學英語教學中，教師要引導學生通過合作、探究來學習，讓學生在“玩中學”“用中學”，并指導學生在“學中用”，從而提高學生用英語解決問題的能力。在單元整體教學視角下的繪本融合教學中，教師要堅持以活動為主線的融合原則，踐行學思合一、用創為本的英語學習活動觀，基于故事內容及主題探究，設計層次分明的學習理解類、實踐應用類以及遷移創新類活動。這有助于建立教學內容與繪本故事之間的聯系，推動學生實踐探究，提升學生活動的方向性與有效性。

例如，在教學譯林版小學英語六年級上冊的Unit 3 Holiday fun時，筆者在Cartoon time板塊教學中引入了繪本Going Up。該繪本是科普繪本，傳達了“探索自然風光”的主題意義，主要講述隨著海拔上升，不同區域生態環境的差異，如植物的分布變化、動物的生活差異。在教學過程中，筆者結合學生的登山經驗，設計了登山挑戰活動，以具有關聯性、進階性與實踐性的學習活動，推進學生“登山閱讀之旅”的開展，將閱讀的過程轉化為學生自主挑戰的過程以及解決問題的過程。在閱讀過程中，筆者遵循“At the foot—Going up—At the top”這條登山主線，設計了層級相當的學習活動。

在文本解讀活動中，筆者引導學生以圖片環游的形式，運用自主閱讀與合作探究的方法，完成閱讀單，梳理故事信息，并繪制出隨著海拔升高，不同地區植物及動物差異的思維導圖。

1.Read and think

At the foot， here is/are" " " " . We can see" " " " .

Going up， here is/are" " " " . We can see" " " " .

At the top， here is/are" " " " . We can see" " " " .

2.Further thinking

Why are here no trees？

Why is here no grass？

Can animals stay here？Can animals stay here all the year？

What' s weather like here at the top？ Can people stay here at the top？

在該活動中，筆者遵循學生的認知發展規律，從梳理信息到制作思維導圖，再到發散思維，以具有進階性的問題鏈，激發學生的思維活力，促進學生對故事主題意義的探究。總之，在英語繪本教學中，教師要能從融合的角度出發，優化學習活動，以具有關聯性與實踐性的學習活動群，提高英語繪本教學的整體性與活動性，提高學生解決實際問題的能力。

結語

小學英語教材和英語繪本應該是互相補充、融合共生的。教師在教學過程中，要堅持以教材為本、以繪本為輔的融合原則，基于教材編排特點、單元主題意義、學生語言發展規律等，選取契合度高的英語繪本，將二者有機融合，挖掘主題意義下更深層次的育人價值。在融合的過程中，教師既要深度解讀教學內容，對教學內容進行橫向梳理，縱向關聯，準確定位教材與繪本的契合點，又要展現繪本的特點，以有趣的主題語境、豐富多元的學習活動、真實立體的情感體驗，讓語言知識的學習及故事內容的閱讀變得鮮活有趣。這樣才能創造屬于學生的“悅讀”時刻，為英語課堂增添色彩，培養學生從多維角度看待問題、解決問題的能力，提升學生的思維品質。

［參考文獻］

［1］楊柳.小學英語繪本教學設計的策略［J］.教學與管理，2019（29）：48-50.

［2］費如春.基于項目的英語繪本閱讀教學問題與策略［J］.教學與管理，2020（5）：52-54.