核心素養在初中歷史教學中的滲透

摘 要：隨著新課改的不斷深入，在初中歷史教學中，教師應該積極促進學生歷史學科核心素養提升，實現有效的課程教學，讓課程教學更加具有針對性，在驅動學生主動學習的同時培養他們的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，讓他們具備終身發展的意識和品格，實現多元化發展。基于此，文章對核心素養在初中歷史教學中的滲透進行了探究。

關鍵詞：核心素養；初中歷史；教學應用

作者簡介：王海軍（1979—），男，甘肅省定西市安定區中華路中學。

自核心素養這一概念被提出以來，教育教學就面臨著許多挑戰，教師需要在課堂教學中激發學生的學習興趣，潛移默化地培養學生的學科核心素養及能力。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》進一步細化了以核心素養為導向的初中歷史課程教學方向，要求教師設計有助于核心素養形成和發展的教學活動，促進學生自主學習、合作學習及探究學習，靈活運用各種教學方式，從知識本位轉向素養本位，從研究教師“怎樣教”轉為研究學生“怎樣學”，將學生學習知識的過程轉化為發展核心素養的過程，讓他們的學習行為契合新課程的理念導向［1］。

一、 設計實踐探究活動，培養學生的唯物史觀

教師在培養學生的唯物史觀的過程中，應該充分解讀新課程標準，明白新課程標準在培養學生唯物史觀素養方面的兩個具體要求：一是要讓學生從歷史事件中把握歷史發展規律，能夠用唯物史觀的基本觀點和方法去審視歷史事件；二是要將唯物史觀應用于歷史學習及現實生活，形成技能與素養［2］。所以在初中階段的歷史教學中，教師應該積極設計實踐探究類的學習活動，讓學生對相關歷史知識及事件進行探究，逐漸形成唯物史觀，進一步促進核心素養在初中歷史教學中的滲透。

以統編版初中歷史教材為例，教師在教學“東晉南朝時期江南地區的開發”時，應該根據具體的教學內容，為學生設計多元化的探究活動，以培養學生的唯物史觀。首先，教師可以讓學生嘗試串聯本單元知識內容，建立時間縱軸（如表1），認識東吳、東晉、宋、齊、梁、陳六個朝代的政權更替，讓他們在觀察及排列時間軸的過程中養成時序觀念。而后，教師再借助多媒體展現這些朝代的地圖，使學生掌握南朝的統治區域和都城，培養空間觀念。

其次，探究江南地區得以開發的原因。在這一過程中，教師可以讓學生根據上一環節所繪制的兩晉南北朝政權更迭表，綜合分析江南地區和北方地區的區別，從而得出江南地區經濟迅速發展的原因。比如，從政治角度分析，北方的政權更迭比較多，說明戰爭比較頻繁；南方政權更迭比較少，說明戰爭較少，社會環境相對穩定，而穩定的社會環境更有利于經濟發展。從人口角度分析，教師可以給學生展現東晉時期人口遷徙圖，讓學生分析當時北方人口大量南遷的原因，從而明白北方人民為了躲避戰亂選擇南遷，給江南地區帶來了大量的勞動力，并且他們手上有先進的工具和生產技術，有助于江南地區經濟開發。隨后，教師還可以給出相應的資料，讓學生從自然條件、統治者重視程度及人民的辛勤勞動等方面分析江南地區得以開發的原因。

最后，教師可以讓學生串聯前后知識，綜合分析兩晉南北朝時期政權更迭對當時的南方經濟產生了哪些影響，借此讓學生清晰地認識到社會的和平與安定是促進經濟發展的重要前提，幫助學生深入了解江南地區得以開發的原因及影響，驅動他們形成唯物史觀。這樣的實踐探究活動，能夠讓學生進行逐層分析，從歷史學角度解讀當時的社會經濟情況，建立唯物史觀的基本觀點，最終達成歷史核心素養的有效培育。

二、 開展小組合作，培養學生的時空觀念

教師在培養學生的時空觀念的過程中，應該將歷史事件、歷史人物、歷史活動放在特定的時間內，聯系當時的社會背景進行分析，根據特定的時空條件做出歷史解釋，實現對歷史事件及歷史人物的綜合判斷［3］。歷史是一門比較特殊的學科，它主要向學生展現已經發生的歷史事件及歷史活動，所以學生在學習歷史的過程中，一定要站在歷史時空角度去看待整個事件及活動，如此才能夠獲得相對準確的理解。新課改背景下，教師可以引導學生展開小組合作探究，讓學生綜合審視一些歷史事件，借此培養學生的時空觀念，實現他們對歷史知識的全面理解。

以統編版初中歷史教材為例，教師在教學“秦末農民大起義”時，就可以引導學生以小組合作探究的方式展開學習實踐，站在特定的時空維度去分析“秦末農民大起義”的根源，客觀評價秦始皇的功與過，提升學生客觀認識歷史人物和歷史事件的能力。比如，在讓學生綜合分析秦朝暴政的具體表現時，教師給出相應的史料，讓學生以小組為單位進行史料分析。如《漢書》中的“力役三十倍于古，田租口賦、鹽鐵之利二十倍于古，或耕豪民之田，見稅什五”體現了賦稅沉重，《史記·李斯列傳》中的“刑者相半於道，而死人日成積於市”體現了刑法殘酷，等等。此后，教師為學生播放《中國通史》的視頻片段，讓學生根據自己對教材的理解和視頻內容，總結秦末農民大起義爆發的根本原因。當學生都說出自己的猜想后，教師讓學生展開思辨性討論，論題為“如果陳勝、吳廣當時沒有遇到那場令他們失期的大雨，他們是否就不會起義？”持有不同觀點的小組進行課堂辯論，提出各種論據支撐自己的觀點。各個小組內部需要協同合作，如有的組員負責搜集與本組論點相關的史料，有的組員負責從史料中提取出有利于佐證本組觀點的信息，而有的組員負責整合信息、羅列邏輯框架、組織語言或進行辯論。組內成員相互合作，能更好地參與課堂思辨活動，在思辨性討論中分析得出陳勝、吳廣起義的根本原因是秦朝暴政，即使沒有大雨，農民起義還是會出現，從而明白歷史事件的發生是偶然性和必然性綜合作用的結果。在完成本課教學后，教師向學生拋出問題：有人說秦始皇是千古一帝，也有人說秦始皇是暴君，你們怎么看呢？借助這一問題讓學生站在特定的時空角度分析，評論秦始皇的功與過，彰顯他們的時空觀念素養。

三、 創設考古情境，培養學生的史料實證素養

某些歷史事件距今甚遠，僅僅依靠教師個人的口頭描述，很難幫助學生從中獲得深層感悟。因此，教師可以借助史料來幫助學生理解歷史，讓他們在對史料的思考及分析中接近歷史、重現歷史、感悟歷史，搭建起與歷史對話的橋梁，使學生提升歷史思維及能力，推動他們實現更高質量的歷史學習。在學生分析相關史料時，教師可以創設考古活動情境，幫助學生獲得更為真切的體驗，落實核心素養培育［4］。

以統編版初中歷史教材為例，“中國境內早期人類的代表——北京人”一課的知識內容距今年代久遠，時間跨度很大，所以學生掌握本節知識有一定的難度。因此，教師可以為學生創設考古情境，讓學生進一步認識元謀人，了解與之相關的基礎知識，思考發現北京人及開展相關考古工作的意義。一方面，教師可以借助微課給學生展示考古工作的必備工具——鏟子、毛刷、筆，而后給學生播放記錄我國考古學家進行考古工作的視頻，讓學生透過視頻，了解考古工作的基本過程。在看到考古學家獲得新發現時的喜悅與激動后，學生也能調動自己參與考古學習的興趣與積極性。另一方面，教師可以為學生創設實踐探究情境，讓學生擔任“小小考古學家”，借助多媒體為學生展現北京人遺址的各種圖片，如“北京人的復原頭像”“北京人石器——手斧”“被砍掉角的大角鹿骨頭”等，并讓學生從歷史學家的角度出發，任選一張圖片進行“考古”，基于圖片談談自己對北京人特征的合理推測。比如，通過“北京人的復原頭像”，推導說明北京人長相和現代人差別不大，但是經過仔細對比后會發現，北京人的額頭相對來說比較窄，說明北京人的腦容量比現代人小；通過“北京人石器——手斧”，說明當時的北京人能夠運用工具，但是這種手斧很粗糙，使用方法也還比較簡單。教師為學生創設較為真實、具體的考古情境，能讓學生受到啟發和感染，有利于學生對史料進行評判、分析、推導和研究，得出相關結論，這樣一來，不僅能夠激發并調動學生探究歷史的積極性與主動性，也能夠培養他們的歷史解釋素養及史料實證素養，實現學生對所學知識的全盤建構。

四、 辨析史實材料，培養學生的歷史解釋素養

在初中階段的歷史教學中，教師需要引導學生嘗試辨別歷史史實、分析歷史現象、展開歷史敘述，從原因、結果、性質、聯系及比較等多個角度著手，形成對某一個歷史事件的解釋。為此，教師可以引入相關的歷史資料，讓學生進行辨析和論證，多思考、多敘述，借此培養他們的歷史解釋素養。

以統編版初中歷史教材為例，在讓學生分析新文化運動產生的背景時，教師就可以為學生出示各種歷史資料，讓學生加以分析。比如，針對“政治領域的黑暗”這一部分，可以引入關于袁世凱向日本屈服，接受喪權辱國的“二十一條”的資料及1914年《大總統祭圣告令》的相關片段，讓學生分析這些史料，總結當時的政治黑暗具體表現為“外有列強侵略，內有軍閥統治及袁世凱復辟帝制”。針對“經濟領域的希望”這一部分，可以為學生展現1860年至1949年期間中國的經濟發展曲線圖，讓學生從曲線圖中分析、歸納與總結：第一次世界大戰期間，帝國主義忙于戰爭，暫時放松了對中國的經濟侵略，中國的民族工業得到了短暫的發展，為新文化運動提供了經濟基礎。針對“思想領域的希望”，可以為學生引入陳獨秀的“青年之于社會，猶新鮮活潑細胞之在人身……社會遵新陳代謝之道則隆盛，陳腐朽敗之分子充塞社會則社會亡”，以及李大釗在《“晨鐘”之使命》中的論述：“青年之字典，無‘困難’之字……以創造環境，征服歷史。”學生從這些史料中分析和概括：思想領域的希望是啟蒙思想的進一步傳播，一部分先進知識分子吹響了新文化運動的號角。

如上，在整個課程教學中，教師始終立足于教學主題，緊扣中心，為學生補充相關的歷史資料，讓學生分析和提取有效信息，強化自身的歷史解釋素養，最終形成個人觀點，落實學生歷史解釋素養培育。

五、 聯系社會時事，培養學生的家國情懷

在初中歷史教學中培養學生的家國情懷是實現核心素養培育的重要途徑，要讓學生在歷史學習中潛移默化地形成人文追求、國家認同及社會責任感。因此，教師的課程教學應該聯系社會時事，讓學生分析社會事件，豐富學生的情感體驗，讓家國情懷素養貫穿于課堂始終。

以統編版初中歷史教材為例，教師在教學“中華民族的抗日戰爭”時，除了要為學生展現中國抗戰時期的歷史資料，培養學生的家國情懷、歷史責任感及使命感，還要引入現代社會的一些案例，讓學生分析、對比、判斷，形成個性化的情感體驗。比如，教師可以為學生展現當前中國人民的幸福指數、中國建成全球規模最大的5G網絡等資料，讓學生看到中國的強大，明白中國已經不再是當年那個任人宰割的中國了，從而激發學生的自強、自信精神。在此基礎上，教師還要為學生展現當前復雜多變的國際形勢，以史為鑒，振興自強，避免重蹈覆轍。學生從國際形勢著手，分析我國的未來發展方向，進而在分析與論證中樹立起“為中華復興而讀書”的決心，將對家國情懷的理解扎根于內心深處，銘記使命，自立自強，堅定信念，為祖國發展貢獻自己的一份力量。

結語

綜上所述，隨著新課改的不斷深入，初中階段的歷史教學更加注重育人價值的體現，初中歷史教師應該積極嘗試從多個方面著手，實現對學生學科核心素養的培養，比如，設計實踐探究活動，培養學生的唯物史觀；開展小組合作，培養學生的時空觀念；創設考古情境，培養學生的史料實證素養；辨析相關事實材料，培養學生的歷史解釋素養；聯系社會時事，培養學生的家國情懷。總之，教師應根據具體的教學內容設計教學策略，細化核心素養內核，實現高質量的歷史教學，彰顯新課程理念。

［參考文獻］

［1］劉偉.在初中歷史教學中培養學生歷史核心素養的策略研究［J］.天天愛科學（教學研究），2021（7）：89-90.

［2］葉彩紅.歷史圖片在初中歷史教學中的應用［D］.漳州：閩南師范大學，2022.

［3］鄭志峰.“核心素養”在初中歷史課堂教學中的培育：以部編人教版“美國內戰”一課為例［J］.新課程研究，2021（15）：58-59.

［4］李愛珍.翻轉課堂在初中歷史教學中培養歷史核心素養的應用［J］.中學歷史教學參考，2021（10）：46-47.