教學機智表現性評價的內容與實現

摘" 要：《深化新時代教育評價改革總體方案》強調改革教師評價，突出教育教學實績。教學機智既體現了對教師的教學評價，也體現了教育教學實績，是較好的教師評價觀察點。研究教學機智評價對于落實《深化新時代教育評價改革總體方案》有著深遠的理論意義和現實價值。

關鍵詞：教學機智；表現性評價；評價內容；評價路徑

基金項目：本文系粵西教師教育研究中心—粵臺教師教育協同創新發展中心聯合項目（一般課題）“循證式小學教師評價研究”（課題編號：2022JYXPT19）的階段性成果。

作者簡介：朱麗儒（1992—），女，嶺南師范學院教育科學學院。

《深化新時代教育評價改革總體方案》強調改革教師評價，突出教育教學實績［1］。從理論層面來看，強調“教育教學實績”的評價理念與強調在真實教學情境中評價教師實際教學能力的表現性評價有共通之處［2］。在新時代師范教育發展過程中，教師評價一方面關注教師的知識結構，另一方面關注教師的教學能力。本研究結合當代教育家馬克斯·范梅南的教育機智論，探討教師表現出的教學機智是什么以及如何評價教學機智。

一、教育機智的表現內容

教育機智的表現在馬克斯·范梅南看來是難以回答的問題。教育機智是怎樣的？我們怎樣才能看到，在哪里才能看到教育機智在發揮作用呢？這是難以回答的問題［3］142。然而，我們還是有辦法來描述教育機智在我們的教育言行中的表現方式［3］142。馬克斯·范梅南認為，教育機智主要體現在師生關系的關心取向上，表現為教師的克制能力、對學生體驗的理解、尊重學生的主體性、對情境的自信和臨場的天賦。

（一）教育機智表現為教師的克制能力

“克制”是一種耐心的等待，它反對教師在不合適的時機進行主動干預，以中斷學生的學習狀態。在馬克斯·范梅南看來，教育機智也包含一種這樣的敏感性，知道什么該隨其自然，什么該保持沉默，何時不介入［3］143。教師克制自我的耐心等待，不主動地干預和中斷學生的學習狀態，給學生保留自主學習的空間，是馬克斯·范梅南教育思想的一貫主張。克制是教師為了給學生留下自主學習的空間，是教師對教育時機的審視運用，是教師對教學預期和學生學習能力的調和。馬克斯·范梅南反對教師在不合適的時機對學生進行指責，甚至不克制自己而發怒或給予學生替代幫助。在現實的課堂教學中，的確如馬克斯·范梅南所言，存在部分教師因學生的學習進度達不到自己的預期，指責、謾罵學生，拿學生的學習情況相互比較的現象，這極大地傷害了學生的自尊心，有的學生甚至出現了厭學、棄學的情況。如果說“教育是教師與學生之間的關系，缺乏其中的任何一個，教育都會喪失掉自身”［4］，那么教師的自我克制對學生來說就是一種保護；反過來說，如果教師放任自我，將會給學生帶來極大的傷害。

（二）教育機智表現為教師對學生體驗的理解

教育機智強調從學生的體驗出發思考問題。教師重視學生體驗的教育意義在于倡導一種開放性的教育觀。這種開放性的教育觀意味著努力避免用一個標準的和傳統的方式來處理情況［3］146。教師從學生的實際體驗出發，善于站在學生的立場考慮問題，反對教師立場的言語苛責，耐心地等待學生的成長。站在學生的立場考慮問題是自然教育思想的體現。自然教育思想的集大成者盧梭指出，我們的才能和內在發展受到自然教育的影響，我們的教育要遵從自然的內在秩序，給學生適合的教育［5］7。畢竟，我們的教育對象是有自然屬性、社會屬性和精神屬性的人。

（三）教育機智表現為教師尊重學生的主體性

馬克斯·范梅南援引事例描述了學生學習的各種差異性。有的表現為學習能力，有的表現為學習態度，有的表現為學習興趣，有的表現為學習困難。面對這些差異性，馬克斯·范梅南主張從學生視角看待差異，為學生的成長尋找有效的教育方式。馬克斯·范梅南反對教師不顧學生差異的獨白式講解，揮灑了教學的激情，而成效寥寥。站在教室前面的講臺上只顧講解的教師，他們的態度是學生理解不理解那是學生的事［3］148。馬克斯·范梅南指出，學生不能理解，有以下原因：一是學習有困難，二是學習缺乏興趣，三是學習方法欠缺。教師對學生的困難視若無睹，或者沒有察覺到學生缺乏學習興趣，或者沒有清楚學生學習方法的不足，就難以真正地了解學生，做到因材施教。批判教育學家弗萊雷對這種儲存式教學提出了尖銳的批評，認為這種教學方式將學生降格為客體，一個類似銀行存儲的客體。美國教育家杜威也提出了教學類似于售買關系，教師不能只顧“售”而不顧“買”。

（四）教育機智表現為教師對情境的自信和臨場的天賦

馬克斯·范梅南采用現象學描述的方法闡述教育機智的表現，認為可以運用反思性語言將這些表現視為本質直觀。按照馬克斯·范梅南的觀點，教育機智對學生的影響是長遠而潛移默化的，在不經意間的教學中發生育人的作用。教育情境會出現某種不確定性，教育情境有它自己的調子，富有教育機智的教師自信總能找到適合教育情境的調子。馬克斯·范梅南認為，教學就是“即興創作”［3］151。教育機智是在不確定的教育情境中涌現的，是教師即興而作的教學成效。教師的臨場天賦是教師在不確定的教育情境中對教學時機的把握，完成適合學生的教學。

二、教學機智的表現內容

教學機智是教育機智的具象化表達。教育機智有多種表達方式，教學機智是其中之一。教學機智是否能生成，關鍵因素是什么？馬克斯·范梅南認為，關鍵是在關心學生的基礎上，對教育情境的敏感性，善于抓住教育時機即興教學，機智地完成教學行動。教學機智的要素有教學時機、反思性態度、教學適合性、關心、具身關系及知識。例如，教學適合性是一種認知的、情感的、道德的、同情的以及身體的準備狀態［3］196。其中，“身體”強調機智所包含的身體方面的特性［3］197，而機智是一種與身體的技能和習慣相似的具體知識［3］197。總而言之，機智地行動很大程度上是一件包含整個人的事情——心靈、感情和身體［3］196。綜合以上馬克斯·范梅南關于教育機智的表現和機智要素的論述，可以將教學機智的表現歸納為以下方面。

（一）教學機智表現在教師對教學情境不確定性的理解

教師對教學情境的理解影響了教學方法的選擇。在教師看來，如果教學情境是固化的、一成不變的，那么即使面對不同的學生，教師也容易重復地采取同樣的教學方法；如果教學情境是復雜多變的，那么就要根據教學情境的變化選擇教學方法，做到因變而變，采取適宜的教學方法。因此，有教學機智的地方，必定有不確定性的教學情境。一種固定的教學情境產生的是機械僵化的教學程序和可預見的教學成效。不確定的教學情境是教學機智生成的源泉，能帶來良好的教學效果。教學情境的不確定性帶來了多種可能性和獨特性，賦予了教學方法的多種選擇。教師對教學情境不確定性的理解，最主要是對學生獨特性的把握，這是教學機智生成的時機。

（二）教學機智表現在教師對教學時機的捕捉

教學機智是教師教學是否“靈敏”的評價性表達。“靈敏”在于教師對瞬息萬變的教學時機的把握，做出適合學生學情的教學行動。固步自封和循規蹈矩的教學不會產生教學機智。教學機智屬于即興而作的創新式臨場教學。“即興而作”的興奮點在于教師敏銳地察覺到了教學時機，及時迅速地采取教學行動。靈敏的教學行為是教學機智的生動性表達，這種表達以不確定性的教學情境和教學時機為導引。教學情境和教學時機對教學行為而言具有內在的牽引力，教師的即興教學是牽引力作用下的成效。

（三）教學機智表現在教學的具身關系

任何教學行為都離不開課堂教學的具身關系。具身關系講求以“生”為本，也以“身”為本。以“生”為本更多是一種抽象意義上的教育追求，以“身”為本則是一種具象意義上的教學行動。任何教學都要考慮學生外露的情感狀態。教學機智的難能可貴之處在于教師能察覺到學生情感的細膩之處，體察學生的情緒變化，做出教育適合性的教學行為：有時候是教師給予學生鼓勵，耐心地等待學生學習能力與學習目標的調節；有時候是教師給予學生保護，充分地保護學生的隱私空間，凡是涉及學生隱私的事件都要悉心妥善地處理；有時候是教師給予學生警示，對可能出現危險或者違反課堂紀律的地方，都要及時巧妙地給予學生警示。因此，教師的以“生”為本要求以“身”為本，充分地考慮到學生的情感狀態和情緒變化。

（四）教學機智表現在教師充滿反思性的教學

反思性教學有益于更新教師的知識結構，為教學機智的涌現奠定經驗基礎。教師不善于教學反思，將容易走向經驗固化和模式固化的境地，導致自我知識結構的固化。教學機智的涌現以動態更新的知識結構為基礎，講求反思性的教學經驗。教師要反思自我的教學經驗，對不合適的教學經驗進行改造，以此應對教學情境的新變化。面對教學情境和教學時機的變化，教學機智的表現是教師以“身”為本，捕捉恰當的教學時機即興教學，及時地調整教學內容和教學方法，提供適合學生身心特點的教學。

三、教學機智表現性評價的實現

（一）以學為中心的教師評價

教學機智表現性評價是以學為中心的教師評價。美國第一個全國性的新入職教師教學能力表現性評價系統，英文簡稱edTPA，采用的是嵌入式評價和教學事件評價這兩種評價方式。嵌入式評價是教師在參加學校教師課程培訓中的形成性評價［6］。教學事件評價是基于具體的學科，對教師從規劃、教學、評價、教學分析及學術語言五個方面進行評估［6］。

美國斯坦福大學發起的加州教師表現性評價，英文簡稱PACT，在美國教師資格證認定領域得到廣泛的應用。PACT的優勢在于以師范生的學習為核心，強調在真實的實踐情境中對師范生的專業表現進行評價［7］。edTPA評價系統和PACT評價體系的共同點都是基于多元證據的循證評價方式，側重于評價教師在真實情境中的教學效果和反思能力，評價方式是教學檔案袋評價、觀看課堂錄像、查閱學生成長材料等。作為國際教師表現性評價的前沿，edTPA評價系統和PACT評價體系為教學機智表現性評價提供了豐富的思想養分和經驗啟示。

（二）教學機智表現性評價的兩種路徑

情境評價是教學機智表現性評價的路徑之一，是從真實性的教學情境評價教學機智的表現。教學機智是在教學情境中創造的實踐智慧，對于如何評價這一實踐智慧，教育學家舒爾曼認為，我們評價的是身處特定情境中的教師［8］，由于任何教學都是發生在特定的教學情境的，因此要區分“內在連貫性”和“一貫性”的教學概念。所謂“內在連貫性”是教師即使做不同的事情，都能創造出不同的意義，知道為什么而做，“一貫性”是重復地以同樣的方法做同樣的事情［8］。在教學機智表現性評價的論域，評價教師是否足夠機智，要看教師面對不同的教學情境，是否能保持內在連貫性，是否能做到因教學對象的變化而采取應對教學情境變化的教學方法，而且教學方法是否契合了學生的身心獨特性，產生了良好的教學效果。

時機評價是教學機智表現性評價的路徑之二。時機評價是對教師捕捉教學時機的能力進行評價。無時機不機智，教學機智的突出表現是教師能在復雜的教學情境中捕捉教學時機。每個教師都要面對復雜的教學情境。教學情境的復雜性形成于眾多學生組成的多元主體。每個學生的學校生活都是家庭生活的延續，學生在家庭生活中的境況往往延續于學校生活。每個學生的學校生活也是社會生活的延續，社會生活觀念也會在學校生活中顯露出來。個體處于家庭生活和社會生活的交融之中，具有同輩群體的群體性，也具有個體的差異性。這種差異性在課堂中表現為學生學習的獨特性。這些獨特性恰恰是教學時機生成的基礎，教師理應及時捕捉，將教學時機轉化為促進學生成長的契機。評價教師是否很好地捕捉到了教學時機并應用于教學，需要多元證據給予支持。這些多元證據包括評價者的專業判斷和直觀觀察，也包括學生學習的感悟和效果。

結語

根據《深化新時代教育評價改革總體方案》，教師評價改革突出了對教育教學實績的評價。教學機智既體現了對教師的教學評價，也體現了教育教學實績，是較好的教師評價觀察點。評價教師的教學機智表現如何，是教學機智表現性評價的邏輯起點。為了回答這個問題，本研究汲取了馬克斯·范梅南關于教育機智表現性的相關思想，在教學機智表現性評價中融入了教學情境、教學時機、反思性態度等思想要素。本研究認為，評價教師的教學機智表現如何，有兩種重要的評價路徑：一是情境評價，評價教師能否理解、適應和把握復雜變化的教學情境；二是時機評價，評價教師能否結合情境的復雜性和學生的獨特性，及時捕捉教學時機。

［參考文獻］

［1］新華社.中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2023-08-27］.https：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm

［2］孔令帥，王超.教師表現性評價的困境與超越［J］.教育研究，2022，43（7）：140-151.

［3］馬克斯·范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊［M］.李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2014：142-197.

［4］李長偉.學生是誰？：基于古今之變的視角［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2023，41（1）：113-126.

［5］盧梭.愛彌兒［M］.李平漚，譯.北京：商務印書館，1978：7.

［6］黃梅，黃希庭，楊麗華.美國新入職教師表現性評價系統及啟示：以中學科學評價手冊為例［J］.課程·教材·教法，2016，36（6）：121-127，96.

［7］周鈞，陳林.美國加州教師表現性評價研究：體系、特征及問題［J］.外國教育研究，2020，47（10）：66-79.

［8］周文葉.教師評價：評什么和怎么評：訪斯坦福大學李·舒爾曼教授［J］.全球教育展望，2020，49（12）：3-12.