深度學習視域下情境創設的多個維度

文言文教學是語文教學的重要組成部分，肩負著傳承中華優秀傳統文化的歷史重任。文言文與我們之間有一定的時空距離，學生學習時存在一定的畏難心理。因此，教師教學時應擇取恰當方法，搭建學習支架，促進學生有效學習文言文。筆者將情境教學理論應用于文言文教學，運用角色演繹、再現舊知、碰撞生成、氛圍營造等情境性活動設計，為學生搭設文言文學習模擬場，促使學生深入文本與作者多元對話，驅動學生學習興趣，以達成深度學習的目的。

一、角色演繹，強化參與力度

教師可創設學習情境，讓學生置身于具體任務驅動的學習場中，以特定角色演繹故事，從而激發學生探索的興趣，讓其積極主動地參與活動，探究學習。例如教學《陳太丘與友期行》，它被歸入《世說新語》的“方正”門。方正，即指人的行為品性正直，合乎道義。如何引導學生體味“方正”的內涵？筆者設置在場情境，引導學生結合生活經驗，在換位思考、聯想、思辨等活動中沉浸文本，主動參與學習。

師：一場約定發生了分歧。此時，若你是其中一員，陳太丘、陳元方或友人，事件平息之后，你能說出自己的“方正”之處嗎？

生1：我是陳元方。我理解父親的友人確有難處才會失約，又因他是我的長輩，所以我一直以“君”稱呼。若不是其不尊重家父，我亦不會以小犯大，“入門不顧”。我認為我的“方正”體現在知書達禮、不卑不亢，為了維護父親的尊嚴據理力爭，直言相告。

生2：我是陳太丘。與友人約定同行，正午已過，友人還是沒來，我本想等候，但考慮到我與別人還有約定，不能失信，所以我才果斷離開，并囑咐小兒若其到來說明緣由。不失信于人、做事前思后慮、考慮周全是我的“方正”之處。

生3：我是太丘的朋友。因太丘離開，一時焦急，口出怨言，被元方一語點醒。仔細想想，自己還不如一個孩子，很是慚愧。善于反思、知錯能改是屬于我的“方正”。

換位思考后，學生明晰“方正”是知書達禮、守時守信、知錯能改等美德，是陳太丘的“禮”和“信”，是元方的“直言”，是喚醒友人的“慚愧”。在相似的情境演繹中，學生為了印證自己的想法是否合情合理，需要認真地閱讀文本，換位思考，討論思辨。學生自主探究的意識被激活，變被動學習為主動思考，能夠突破最近發展區，促進思維進階，進而從現有水平達到目標水平。

二、碰撞生成，挖掘主旨深度

傳統文言文教學多為注入式，教師逐字逐句地講解，學生識記，教學缺少探究發現，少有思維碰撞。將情境學習理論運用于文言文教學，可以營造學習氛圍，調動學生學習積極性，生生、師生之間的思維就容易出現碰撞、生成等現象，學生由表及里，由淺入深，能夠逐步體會作者情感，逐步挖掘主旨的深度。

例如教學《記承天寺夜游》， 針對“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”這一景象，大部分學生能夠抓住“積水空明”讀出月色的清亮皓潔。有學生認為“寫庭院月色下竹柏的影子是從側面襯托月光的清澈”。也有學生提出了不同意見，“不一定是竹柏的影子，因為下文注釋‘蓋’是‘大概’的意思”。此時，筆者抓住這一課堂生成，給出助力支架：“蓋”字在一些相關的教輔資料中，給出的注釋是“原來是”；二是蘇軾對竹有著特別的情感，他曾在《于潛僧綠筠軒》中寫道：“寧可食無肉，不可居無竹。無肉令人瘦，無竹令人俗。”學生通過支架，體會到竹子中空外直，象征做人的氣節和風骨；作者對竹情有獨鐘，說明作者和竹柏已是物我合一。統編版教材將“蓋”解釋為“大概是”，說明不確定是竹柏，但作者卻主觀認為是竹柏的影子，可見竹柏是作者個人情感傾向的外現：逆境中堅守自己的氣節風骨，不屈服不氣餒，積極、樂觀、豁達……

教師以問題引出情境話題——“不一定是竹柏的影子”，引導學生借助已有知識經驗和語言環境將“原來是”和“大概是”放在一起比較，在解決問題的過程中，教師隨時關注課堂動態，密切圍繞主要問題，智慧捕捉隨機生成，修正、豐富和深化學生的認知，促進學生深度學習的有效達成，引導學生深刻感悟文本內隱厚重的情感價值觀。

三、舊知再現，積淀文化厚度

文言文作品因時代久遠及遣詞造句的陌生化，學生在學習時，容易只抓住帶有表征的字詞，在字義上繞圈，無法深入領會作者的內隱情感。這就需要教師創設情境，引導學生關聯舊知，在深度思考中感悟作品文化精髓，積淀傳統文化知識。

教學貶謫文化經典之作《小石潭記》，其中作者的情感由樂轉憂。柳宗元“憂”的根源在哪？答案往往是被貶的凄涼等公式般套話，放在任何一篇貶謫文章里都適用。如何避免貼標簽式的學習？筆者這樣設計：首先誦讀全文，捕捉作者游覽時的情感變化；其次品讀課文，探求柳宗元情感轉變的原因。

潭西南而望，斗折蛇行，明滅可見。其岸勢犬牙差互，不可知其源。

教師導學：陶淵明詩云“采菊東籬下，悠然見南山”，“見”是“看”的意思。“潭西南而望”的“望”字可以換成“見”嗎？學生比較容易回答：不能，“見南山”表現的是不經意間看見了，體現陶淵明悠然自得的心態。而“斗折蛇行，明滅可見”如果算不經意地看還說得過去，但下一句“其岸勢犬牙差互”是對溪岸的描繪，不經意地看怎么會描述得這么仔細？“不可知其源”意為不知道彎彎曲曲的溪流源頭在哪。都在思考了，怎會是不經意地看？所以“望”是有目的、聚精會神地看，在凝視，在想……

教師再次追問：柳宗元會想些什么呢？學生深思后明確：不僅想到了曾經，自己的一腔家國抱負無法施展，還想到了當下，親人離散，壯志難酬，歸路難尋。所以，這一“望”字是作者情感轉變的主要原因。第一段是發現之樂，第二段是賞魚之樂，第四段地點、環境并無變化，卻生“凄神寒骨”之情，只因這一“望”——凝視后的千頭萬緒才是凄涼的主因。這一望千回百轉，傷感來路，不知歸路，寫出了貶謫之人共同的心境。

教師抓住“望”字切入，創設情境，鏈接舊知“悠然見南山”，學生精神亢奮。這種興奮感、緊迫感驅動學生發散思維，關聯不同時段的知識元素，思維便進入高階層面：比照不同語言環境中“望”與“見”的不同情感意蘊，領悟這一“望”字深處所體現的作者的壯志難酬、生命擔當、家國情懷等深度情感，觸摸到古代貶謫文化的精髓，積淀文化底蘊。

四、氛圍營造，提升情感濃度

我們可以通過朗讀，將品悟到的情感、意蘊以聲音的形式表達出來。教師若能在文言文教學過程中對教學氛圍加以渲染，學生就可以綜合多感官的領悟，將在情境中生發的情感，以朗讀的方式抒發出來。瑯瑯書聲展示的是思維升階訓練的成果，是情境渲染下情感心境的呈現。

例如，教學《狼》時，教師出示“方欲行，轉視積薪后……蓋以誘敵”的片段，請學生猜一猜屠戶的表情。學生給出的答案是放松、吃驚、恍然大悟，指出“方欲行”是殺死狼后的輕松；“一狼洞其中，意將隧入以攻其后”，是出乎意料的驚訝，“乃悟”是思前想后的大徹大悟。教師再指導說明，想要讀出這種心理變化，可以在句子中加入一些語氣詞。學生讀：（嗨——）（吾）方欲行，轉視積薪后，（呀！）一狼洞其中，意將隧入以攻（吾）后也。乃悟（哦——）前狼假寐，蓋以誘（吾）（呀！）。創設情境，渲染氛圍，讓學生結合具體情境選擇恰當語氣詞，讀出合宜的語氣、語調、語速等，隱性的思維便被具體的情境賦予了形態。情境的創設是活動，是教育，也是教學，能促使學生按捺不住熱烈的情緒認真投入。

文言文教學中，要創設適切情境，促使學生從多個維度積極深入文本，體味情感，品味主旨，傳情朗讀。學生認知由膚淺到深厚，思維由近及遠，由感性到理性，主體意識增強，形象思維、邏輯思維、辯證思維多元發展，也是深度學習的特征。※

[本文系徐州市教育科學規劃2020年度課題“初中生語文思維力提升中教師介入策略研究”階段性研究成果，課題編號：GH13-20-L076]

（作者單位：江蘇省邳州市明德實驗學校）