“臨床診斷式”特殊教育教師培訓方式實踐

【摘要】本文闡述特殊教育個別化教育計劃和臨床診斷思維的內涵，分析二者之間的聯系，從特殊教育骨干教師的學習需求出發，對存在的瓶頸問題進行診斷分析，基于臨床診斷思維有效整合各方資源，提出聚焦特殊教育教師個別化教育計劃專業能力提升，探索“臨床診斷式”特殊教育教師培訓方式的實踐路徑，以“區培計劃”特殊教育骨干教師培訓項目為案例，闡述對象分析、問題診斷、主題聚焦、組織實施、成效評估等培訓項目各階段實施的要點，總結“臨床診斷式”特殊教育教師培訓方式的優勢，為開展特殊教育教師培訓實踐提供參考。

【關鍵詞】臨床診斷式 個別化教育計劃 特殊教育 教師培訓

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）36-0013-05

2022年4月教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，明確提出要推進職前培養和職后培訓一體化，創新師范生教育實踐和教師專業發展機制模式，提升教師培養培訓質量，進一步加強基礎教育教師隊伍建設。2023年5月，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習中發表重要講話，強調：“強教必先強師。要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓，健全中國特色教師教育體系，大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”特殊教育師資是促進特殊教育高質量發展的關鍵要素之一，建好特殊教育教師隊伍尤為重要，而培訓是職后師資能力提升最直接有效的途徑。

為了消除以往培訓中以理論講授為主和大班額跟崗實訓的弊端，筆者利用臨床診斷思維，結合教師培訓模式的創新問題進行一系列探索，旨在整合優質培訓資源，切實解決特殊教育教學實踐問題，促進特殊教育師資專業發展，為我國特殊教育教師培訓提供參考。

一、個別化教育計劃與臨床診斷思維的內涵及二者之間的聯系

個別化教育計劃和臨床診斷分別在不同領域中應用，它們分別涉及教育和醫學。雖然個別化教育計劃和臨床診斷思維在應用領域上有所不同，但它們都強調對個體的關注和細致入微的分析。

個別化教育計劃（individualized education program，IEP）是指為接受特殊教育的每一位殘疾學生制訂適應其個人發展需要的教育方案。許家成（2021）認為，IEP包括擬訂與實施兩個環節。擬訂環節就是通過教育診斷，采用課程本位評估技術將國家課程標準落實到每一名有特殊教育需求的學生身上，形成個別化教育計劃。通過IEP為每名學生提供個性化學習和發展支持，使每一名有特殊教育需求的學生得到適合而優質的教育。馮超等人（2022）也指出IEP是特殊教育的基石。IEP主要是根據學生的個體差異，包括學習風格、學習能力、興趣愛好、特殊需求等，為其制訂一份獨特的教育計劃，以滿足他們的學習需求和挖掘學生的發展潛力。它強調個人發展的多樣性和差異性，并致力于提供針對性和靈活性的教育服務。通過個別化的學習路徑和方法，學生可以更好地發掘自身的潛能、彌補學習差距、拓展自己的興趣和特長。因此，提升特殊教育骨干教師個別化教育計劃的制訂與實施能力有助于提升特殊教育的質量。

楊震等人（2004）認為“診斷”一詞有“判斷”“鑒定”“識別”的意思。診斷行為是指醫生對疾病進行判斷、決策和驗證等過程中所采取的一系列活動。臨床診斷思維是醫學領域中最核心和基本的思維方式之一，它是一種綜合性、復雜性的思考過程，需要醫師具備扎實的醫學基礎知識、良好的觀察力、嚴謹的推理能力和靈活的思維方式。王悅華等人（2019）認為臨床診斷是指醫生給患者檢查疾病，并對患者患病的病因、發病機制進行分類鑒別，以此作為制訂治療方案的依據。其中臨床診斷需要科學的分析、推理、判斷等臨床思維，診斷過程主要包括確立診斷依據、收集信息數據、分析、推理、判斷、排除診斷、確定診斷等。

在總體上，IEP和臨床診斷都強調個體差異的重要性。前者關注學生個體差異，提供量身定制的教育方案；后者通過了解患者個體特征，為其提供個性化治療方案；二者都能更好地滿足個體需求，提高教育和治療的效果。可見，基于臨床診斷思維的培訓模式非常契合IEP的培訓學習特點，綜合運用這兩種思維方式，可以為學習者提供更全面、個性化的服務，以更好地滿足其需求和實現目標，有助于該主題培訓的組織實施。

二、基于個別化教育計劃能力提升的“臨床診斷式”特殊教育師資培訓方式實踐

筆者針對特殊教育骨干教師發展的瓶頸問題，結合特殊教育發展的需求，設計了聚焦個別化教育計劃能力提升的“臨床診斷式”特殊教育職后培訓課程并開展了實踐，還對提升特殊教育教師課堂教學能力的有效性進行了調查、研究和總結。

（一）案例概要

筆者選取廣西幼兒師范高等專科學校承辦的“區培計劃”特殊教育骨干教師培訓項目為案例進行研究。在研究過程中貫徹落實《中華人民共和國殘疾人教育條例》《廣西“十四五”特殊教育發展提升行動計劃實施方案》《特殊教育教師專業標準（試行）》，破解特殊教育行業師資培訓瓶頸問題，以整體提升廣西特殊教育學校特殊教育專任教師的課堂教學能力，實現特殊教育資源的有效整合，夯實培訓效果。筆者針對行業焦點，通過內涵提升及模式創新，以IEP“同課異構”為任務驅動，大膽改革以往特殊教育師資培訓教學實踐方式，與校內多個部門以及校外康復機構和培智學校等的實訓基地共同建立聯動機制，從特殊兒童入學評估、個別化教育計劃制訂到課程實施，實現“四個共同”特殊教育師資培訓模式的創新，確保教學實施的針對性和有效性，引領廣西特殊教育師資培訓領域的改革與實踐。

（二）實施步驟

1.對象分析

筆者對全區81所特殊教育學校的307名特殊教育骨干教師采用匿名評估的方式，對他們的學歷結構、專業發展、培訓需求等現狀開展調研，了解到特殊教育學校中具有特殊教育專業背景的教師僅占27.2%，72.8%的教師由普通義務教育學校轉崗進入特殊教育教學崗位。本次“區培計劃”特殊教育教師培訓項目的培訓對象為50名廣西特殊教育學校骨干教師，年齡在30—45歲之間，從事特殊教育工作5—10年，已經積累了一定的特殊教育教學經驗，處于由經驗型教師向骨干型教師發展的專業成長重要時期。該類參訓學員的發展路徑主要以“實踐+反思+再實踐+再反思”為行動導向，在“實踐中反思—反思后實踐—實踐后再反思”中實現螺旋循環提升。

2.問題診斷

近年來特殊兒童類型越來越復雜，個別化教育需求越來越緊迫，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》都強調要加強個別化教育、做好“一人一案”等，IEP的制訂和實施能力逐漸成為特殊教育教師急需掌握的課堂教學核心能力。如何對學生進行有效的診斷評估，直接影響到學校教學工作的正常開展。特殊教育教師雖然教學經驗較為豐富，但普遍存在IEP知識欠缺、對IEP認識不到位、未正確使用IEP技能進行課堂教學的情況。特殊教育教師需要學會正確梳理和提煉自身已有的特殊教育專業知識和實踐經驗，搭建系統的IEP專業知識框架，最終實現IEP能力的提升。

3.主題聚焦

趙天翔（2017）認為實踐知識獲得的重要性不言而喻，缺乏體驗在一定程度上會限制受教育者知識體系的快速形成，也容易導致“只見知識而難于實踐”的局面。筆者對參訓學員和存在的問題進行分析，發現以IEP作為特殊教育教師專業能力的關鍵指標，無論是對學校還是教師本身而言都非常重要。因此，本次培訓項目在以往“送培下鄉”IEP培訓經驗的基礎上，抓住特殊教育教師核心能力培養的關鍵點，將培訓方式遷移到廣西“區培計劃”特殊教育骨干教師培訓項目中，主題擬定為“特殊教育教師個別化教育計劃（IEP）專業能力提升”，以期解決特殊教育學校教師發展的瓶頸問題。

4.組織實施

首先，制訂培訓計劃。訓前根據學員需求分析并評估結果，評估學員已有的經驗水平，然后結合學員的學習風格、興趣愛好和能力水平制訂具體的培訓計劃，包括明確的目標、具體的培訓內容和方法、時間安排等，確保培訓的針對性和可行性。

其次，確定培訓資源。根據培訓計劃確定培訓資源，包括教材、教具、技術設備、教師資質等。同時，學員結合工作實際提交工作過程中遇到的問題和案例，并進行診斷和備案，以此作為學員培訓后問題診斷和實踐能力提升的參照。

再次，實施培訓。根據培訓計劃和資源，在組織實施培訓過程中主要以“IEP制訂”為主線，基于實踐導向，分成若干學習小組，采用專題講座與跟崗研修交互的理實一體化培訓方式，結合學員的實際情況開展內涵豐富的專題講座，讓學員系統了解IEP相關專業知識和操作技能，掌握特殊教育課堂教學的設計技巧與實施策略；與實踐基地強強合作，通過現場觀摩與配備實訓導師全程指導，完成對特殊兒童的評估、IEP制訂以及課堂教學的設計和展示等實踐活動，引發學員對教學任務的思考和分析，不斷完善長短期目標，實現優化組合，提升學員IEP制訂能力、課堂教學能力。短短七天的課程，給學員展現了一個完整的IEP過程。

最后，監測和調整。在培訓過程中，筆者查閱學員學習任務單的完成質量，定期監測學員的進展情況，同時根據學員的表現和需求進行相應的調整和優化，包括對培訓計劃、教學方法和資源進行調整，以保證培訓的有效性和可持續性。訓后定期組織專家對學員進行訓后跟蹤指導、網上答疑等，并對送培學校提供跟蹤指導服務，觀察其返校后的實踐應用成效，有目的地開展學員回訪工作。

通過以上實施步驟，臨床診斷式特殊教育培訓可以為特殊教育學員提供個體化的教育支持和培訓，促進他們的學習和發展，并在不斷地評估和調整中確保培訓的質量和效果。

5.成效評估

本次培訓建立了雙向考核評價制度，改變了以往單一的只由學員評價培訓機構的方式，培訓機構也可以對學員的學習情況進行綜合評價。除日常的考勤、作業，還增加了對學員專業知識（如結業考查和案例現場評估分析等IEP實踐知識）的考核。培訓主體不僅包括培訓機構，還有研修基地中的康復機構、培智學校，由他們對學員在研修過程中的表現進行評價。

整體培訓考核指標的指向性強，使培訓實現“一訓一得”。在滿意度調查中，培訓整體滿意度達到100%，學員普遍認為該主題培訓的改革十分符合特殊教育發展的趨勢，整個課程體系結構合理，理實結合，所破解的瓶頸問題正是全區特殊教育教師課堂教學能力提升的關鍵，期待培訓團隊繼續推進全區的特殊教育職后培訓方式改革，引領和指導特殊教育教學改革，更好地發揮全區特教資源的平臺引領作用，舉辦更多適切性強的專題培訓。從參訓學員的滿意度調查反饋中，能清晰地看到此次培訓目標得以圓滿完成。具體情況如下。

第一，學員對項目的整體滿意度達100%，其中70%的學員表示“非常滿意”，30%的學員表示“滿意”（見圖1）。說明本次培訓的組織、管理和實施得到了學員的一致肯定。

第二，學員對培訓課程的整體滿意度超過98%，其中培訓主題、培訓目標設置與定位、培訓課程和活動安排、培訓資源（網絡課程資源、基地資源等）的滿意度均為100%，培訓方式方法選擇的滿意度為98%（見圖2）。表明項目的培訓內容能夠滿足大部分學員的需求。

第三，研修（培訓）成果與收獲的滿意度達100%，其中70%的學員表示對此“非常滿意”，30%的學員表示感到“滿意”，說明學員對在本次培訓中所獲得的成果與收獲是滿意的。

第四，學員對該項目的評價主要有以下幾點。首先，通過本次培訓，更加清楚地了解了IEP對特殊兒童的重要性。它既是特殊兒童教育身心全面發展的一個總體構想，又是對他們進行教育教學工作的指南。特別是觀看了個案評估的方法實操示范，學員懂得了評估不是單一、枯燥的，可以在充滿樂趣、輕松的環境中進行。其次，在培訓過程中通過專家現場實操示范、學員練習、學員分組討論和專家點評，學員對學生個案評估流程有了大致的了解，學員們被專家對特殊教育事業的摯愛而深深感動，并對專家精湛的教藝、先進的理念和獨特的設計都深深嘆服。再者，此次培訓收獲頗豐。學員反饋，專家的講解非常細致，在實操后能及時發現和解決學員制訂IEP過程中的問題。各位專家對學員也非常關心，授課時分析了多種案例，使學員更容易理解。最后，本次培訓是理論與實操的結合，很有意義，尤其是IEP長短期目標的制訂，通過一節示范課讓學員對評估過程有了初步的了解，之后以小組的形式開展了實踐操作，專家還針對實操中的問題作了細致的解答，整個流程充實、緊湊，拓寬了學員的眼界和豐富了學員的專業知識。

三、基于個別化教育計劃能力提升的“臨床診斷式”特殊教育教師培訓方式的優勢

第一，“臨床診斷式”特殊教育教師培訓方式以IEP“同課異構”為任務驅動開展教學實踐，即項目以團體IEP教學公開課為任務驅動主線，圍繞完成IEP“同課異構”小組公開課展示的主題任務，通過專家講座、案例教學等理論學習，能讓學員系統了解IEP教學的專業知識和技能，把握IEP在特殊兒童教育教學中的應用原則、方法和實施技巧；一線名師現場評估和擬定IEP的示范，學員進行分組練習、專家進行現場指導，能有效引發學員對完成IEP“同課異構”小組公開課展示主題任務的思考。小組內學員不斷進行教學方法探討、教學設計呈現等，很好地完善了團體IEP教學公開課的教學方案，完成了小組賽課的展示，有效提高了學員的IEP教學能力，從而提升了其課堂教學水平。

第二，“臨床診斷式”特殊教育教師培訓方式通過建立多部門跨領域合作“診斷”聯動機制，建立“理實一體化”實踐場域，提高了培訓成效。培訓過程中主要以“康教結合”理念為指導，基于實踐導向，堅持“展示全貌、學以致用”的原則，秉承課程“從理論到實踐”和“從評估、IEP制訂、課程設計到教學實踐”兩條主線，以“實踐—反思導向”為發展路徑。首先，強調將知識更新型課程轉變為智能增強型課程，從對特殊兒童的類型和特征的解讀出發，到進行示范評估和開展深入的教學實踐，能讓學員系統了解IEP相關專業知識和技能，把握特殊教育課堂針對特殊兒童的IEP教學設計技巧與實施策略，幫助教師解決在特殊教育教學中遇到的問題與困惑，提高其制訂和實施教育康復計劃的能力；其次，通過建立多部門跨領域的合作聯動機制，即由培訓中心與校內多個部門以及校外康復機構和培智學校等共同建立了聯動機制，從評估、IEP制訂到課程實踐，先診斷再實踐，能確保教學設計的有效性和針對性，真正做到了“康教結合”；最后，有效整合了人力資源，由高校專家、一線教師、一線康復師組成培訓共同體，既符合培訓師資團隊的結構化要求，又將“康”“教”結合落到了實處，學員將理念轉化為行為的成效明顯提高。這主要通過“專題講座+現場實操示范+分組實踐操作+效果展示”的培訓方法，將理論講座置于研修基地現場，授課專家以研修基地為教學案例，使相關專業知識、理論基礎與實踐操作緊密關聯，以基地為課堂，通過對學員的問題診斷、實踐操作指導，幫助學員成長，從而達到理實一體化的培訓實效。

通過“臨床診斷式”特殊教育師資培訓方式的實踐應用，為特殊教育教師培訓提供了一個新的視角。但IEP的實施不是一次培訓就能大規模推廣的，而是需要讓這批“種子”教師真正學會應用。在第一階段的培訓結束后，學員返校實施過程中會遇到各種各樣的問題，需要在第二階段的培訓中加以解決。特殊教育的基礎相對薄弱，特殊教師隊伍的素質有待進一步提高。只有通過長期的定點、深入的培訓，才能真正培養出一批專業理論深厚的特殊教育骨干教師，使其真正成為學校的“種子”教師。

參考文獻

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注：本文系2023年度校級教學改革專題課題“教育數字化轉型賦能特殊教育教師培訓模式改革與實踐研究”（2023YZKTGM01）、廣西教育科學“十四五”規劃2023年度特殊教育專項課題“數字技術賦能特殊教育智慧資源開發與建設研究”（2023ZJY1075）的研究成果。

作者簡介：蘇銘玉（1987— ），廣西合浦人，碩士研究生，講師，研究方向為特殊教育培訓、信息教育、現代教育技術等；廖文杰（1973— ），通訊作者，廣西合浦人，研究生，講師，研究方向為特殊教育政策研究、特殊教育教師培訓等。

（責編 蔣海蘭）