建構主義視野下的統編高中歷史教材處理

雷志偉

自新一輪高中課程改革實施以來，統編歷史教材日漸成為中學歷史研究的熱門話題。針對統編歷史新教材容量大，體例新的特點，一線教師普遍困惑于新教材的處理問題。教師對教材的科學處理既是學科課堂實效提升的基本要求，也是教師專業素養提升的重要表現。基于此，筆者從建構主義學習理論出發，談談統編高中歷史教材的處理建議。

一、建構主義視野下的歷史學習觀

建構主義認為“學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識新的理解。”“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”[1]基于以上觀點，我們可以這樣去理解建構主義的學習觀。學生對于知識的記憶與理解過程是以大腦存儲的經驗記憶為基礎，通過教師行為的有效干預、系列情境設計與復雜問題的解決，來實現知識再轉化，再建構，從而實現個體新知識臻于至善的過程，如圖1。

建構主義將學生看作知識的主動建構者。面對教師新授的知識，學生并非空著腦袋進入課堂。在教師的點撥與引導下，會觸發學生對該知識關聯信息點的經驗記憶，學生既往經驗記憶的觸發，也是心理本能的一種應激反應。如教師講授唐宋時期的科舉制度時，學生既往的經驗記憶會以片段形式在大腦中初步建構，某部古裝電視劇的主題片段，某本人文讀物的敘述章節，某篇歷史故事的視頻推送等等，這些記憶片段共同建構了學習主題的初步輪廓。學生接觸新知識時，有既往知識的鋪墊，有生活情境的映射，并不陌生。學習者帶著既往的經驗記憶進入學習狀態，這是建構主義視野下歷史學習的重要前提。教師若忽略此前提，機械地建構歷史知識，就會導致學生課堂積極性下降，課堂體驗感受影響。

面對教師講授、教材陳述的歷史知識，學生依靠經驗記憶的片段，無法主動完成建構主體新知識的學習任務。要實現客體歷史知識向主體歷史知識的完整過渡，還需要教師學習環境的營造與協助引導，主要表現在歷史知識的情境與問題設計上。通過歷史知識情境的鋪墊與主題問題的解決，學生在閱讀理解、溝通協作、對話思考、交互質疑的過程中，實現對歷史知識二次意義上再轉化、再建構，從而建構出相對完整的主體歷史知識體系。由此可見，建構主義視野下的歷史學習觀是以學生既往經驗記憶為基礎，在教師記憶觸發、情境鋪墊和協助引導下，實現客體歷史知識向主體歷史知識再轉化、再建構的學習過程。

二、建構主義視野下的歷史教材結構化處理

建構主義視野下歷史教材的結構化處理過程，是學生結合前置學習任務，憑借自身經驗記憶，接觸歷史教材內容，在教師已建構的知識體系下，充實體系內容，并通過系列情境材料與問題鏈設計，達成歷史教學核心問題解決的目的，從而實現歷史知識體系再充實、再建構的過程。具體處理流程如圖2所示。

建構主義視野下歷史教材的結構化處理，主要面臨知識體系建構與問題設計兩大問題，筆者結合教學案例，就這兩大問題提出一些個人的見解與看法。

知識體系的建構包括教師與學生兩個層面的建構，教師層面的知識建構是教師依據課程標準內容與教材章節布局，厘清知識體系，凸顯教學主線的過程，在課前完成。而學生層面的知識建構是在教師已建構的知識體系下，全面熟悉教材內容，通過情境材料與問題鏈設計，解決課堂核心問題，實現知識體系再充實、再建構的過程，在課中或課后完成。前者是教師面向學生，協助與引導歷史學習的教學設計行為。后者是學生在教師協助與引導下，主動認知并建構歷史知識的自主學習行為。本文以《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》為例，談談知識體系建構。

教師層面：

本課分為“宋初中央集權的加強”“邊防壓力與財政危機”“王安石變法”“南宋的偏安”四個部分，其中“宋初中央集權的加強”是重點內容。教師層面的知識建構與問題設計流程如下：

第一板塊：教師展示教材子目邏輯關聯；

核心主題：宋初中央集權的加強

邏輯關聯：宋初中央集權的加強客觀導致北宋邊防壓力與財政危機；北宋中期王安石變法；主動解決北宋邊防壓力與財政危機；北宋中期王安石變法失敗，危機加劇，催化北宋滅亡，出現南宋偏安。

第二板塊：教師呈現各類情境材料（少而精），并準備針對性的問題設計；

【宋初中央集權的加強】——情境材料1：分析北宋初年強化中央集權的歷史原因。

【北宋邊防壓力與財政危機】——情境材料2：指出北宋初年強化中央集權的歷史影響；情境材料3：依據材料談談你對北宋“積貧積弱”觀點的理解。

【北宋中期王安石變法】——情境材料4：概括王安石變法的主要特點，分析王安石變法失敗的主要原因。

【南宋偏安】——情境材料5：宋初中央集權、制度設計等系列防弊舉措，為何未能實現王朝永固呢？

教師對教材知識體系的建構側重于邏輯鏈條的梳理，問題鏈的設計是深化學生對歷史知識的認知，提升學科核心素養的關鍵所在。通過問題1強化學生對北宋初年社會背景的認知；從社會背景中去理解北宋政府推行“防弊之政”的必要性。通過問題2、3引導學生認識“防弊之政”所帶來的負面問題，同時參與討論北宋“積貧積弱”的學術話題。通過問題4學生可以深入分析王安石變法失敗的原因，與王安石在改革的心境上產生共情，理解北宋中期“積貧積弱”問題背后深層次問題，進而感嘆歷史上改革的艱辛與不易。最后以問題5為本課問題鏈設計的“歸口”，引出古代防弊之政與王朝興衰關系的深層次話題。

學生層面：

學生層面的知識建構過程，是在教師知識建構與問題設計的引導下，全面熟悉教材知識，逐漸摸清教材敘事脈絡，厘清敘事邏輯，實現知識再轉化，再建構的學習過程。通過系列情境材料的問題設計，從宏觀層面去厘清《兩宋政治與軍事》的敘事脈絡與敘事邏輯，從微觀層面去充實與完善教師提供的知識建構模型。如圖3所示。

綜上所述，為實現建構主義視野下統編歷史教材處理效果最大化，我們可以這樣去界定教師層面與學生層面的教材處理要求：

教師層面：教師課前要全面研究歷史教材，精準摸清教材知識的敘事脈絡與敘事邏輯；教師層面的知識體系建構要給予學生足夠的思維空間；情境材料的選擇，力求簡而精，要引導學生窮盡材料信息；問題鏈設計與章節主題呼應，有放有收，要聚焦至學科核心素養層面。

學生層面：學生能依據教師提供前置學習任務，全面熟悉教材知識內容；學生層面的知識體系建構須在教師的建構模型下完成；學生在獨立思考、師生對話和小組活動中實現問題鏈的解決；學生層面知識體系建構，基本上能做到知識脈絡清晰，敘事邏輯嚴密。

三、建構主義視野下的歷史教材個性化處理

建構主義者強調知識并非以實體的形式存在于個體之外，人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于每個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面。[2]在建構主義視野下，學生對歷史教材的處理也存在個體認知上差異。基于此，教師應該從課程標準出發，以不同的學科核心素養水平去統領教材資源與學科問題，讓不同的學生實現學有志趣、學有余力。因此，教師在布置前置學習任務時，可以引導學生可以通過“敘事分類”“名詞解讀”“材料設問”“地圖認知”和“數據梳理”五種結構類型進行教材的個性化處理。

所謂“敘事分類”，即將教材重要章節內容按照史實陳述與結論陳述進行分類，通過“敘事分類”，學生可以明晰史實與結論之間的邏輯關聯，從而培養學生“論從史出”的學習習慣。

所謂“名詞解讀”，即通過教材閱讀與理解，學生將陌生的專有名詞圈劃出來，利用現有資料進行名詞解讀，進而知曉這些專有名詞的基本概念。通過“名詞解讀”，可以提升學生對重要歷史概念的認知與理解能力，進而真實地去解決日常選擇題概念性問題。

所謂“材料設問”，即依據高考常規設問要求，對教材“學思之窗”“歷史縱橫”“史料閱讀”板塊材料信息進行問題化處理，讓學生從材料信息中，自主去發現歷史問題并解決歷史問題。

所謂“地圖認知”，即細心觀察教材各類地圖信息，從空間思維角度提升學生解讀歷史地圖信息的能力。將地圖時間、空間、主題事件、變化趨勢等有效信息進行串聯與整合，將歷史地圖的利用價值最大化。

所謂“數據梳理”，即就教材正文與附錄部分的重要數據，單獨圈劃出來，作基礎性的數據分析，從數據角度去理解某一歷史現象的出現，進而培養學生史料實證與歷史解釋的學科素養。

綜上所述，建構主義視野下的歷史教材個性化處理，是學生熟悉教材內容，梳理章節知識疑難，挖掘材料核心信息，提升學科素養能力的學習過程，更是學生對歷史教材知識再轉化、再建構的學習過程。

【注釋】

[1]高文、徐斌艷、吳剛：《建構主義教育研究》，北京：教育科學出版社，2008年，第26、186頁。

[2]桑新民：《建構主義的歷史、哲學、文化與教育解讀》，《全球教育展望》2005年第4期，第50—55頁。