初中歷史大任務教學策略探析

朱爍紅 姚永生

《義務教育課程方案（2022年版）》及各學科課程標準（以下簡稱新課標）頒布后，專家從不同角度進行解讀，幫助一線教師在教育教學實踐中落實新課標。本文嘗試結合初中歷史大任務教學策略研究作些解析。歷史大任務需要教師研讀歷史教學資源、整體構建歷史學習活動。這里的歷史教學資源包括學生、教材、師資、史學、課標、觀點、前沿信息等。教師通過縱橫聯系，創設層級學習任務，推動學生研究、學習歷史問題，拆分、組裝歷史學習大任務，高效、合理、科學論證、解釋歷史知識。沒有史料論證、歷史解釋的歷史大任務教學是平淡、乏味的說教，沒有大任務設計的史料論證、歷史解釋是孤立、斷點式的表述。教師善于創設大任務梯級目標，推動學生在歷史時空里準確把握歷史變化，涵養學生的核心素養。

本文以統編初中歷史教材七年級上冊中《戰國時期的社會變化》一課為例進行解讀。教材里有這樣三則目錄“戰國七雄”“商鞅變法”“造福千秋的都江堰”，內容涉及戰國時期的生產力發展、諸侯爭霸割據擴大、兼并戰爭新特點等歷史知識。

一、歷史大任務分層推進

學生從小學升入初中，在認知、情感、社會性等方面都發生著變化，教師應研究、順應這種變化，滿足學生的多元學習渴求。新課標頒布后，教師把握課程在深度和廣度方面的變化，調整教學策略，通過創設歷史大任務，分解歷史問題，形成一個大任務下的多個小任務。

歷史大任務的構建需要教師在具體的教學內容中體現出來，而構建的教學策略應當基于新課標的要求、新教材的變化和學生的實際情況。教學策略是一個思維過程，它要求教師從歷史環境的混亂素材中找出秩序、理順關系；教學策略是一個組織過程，它需要教師把大量散亂的歷史教學要素組織起來，將它們變成學生可以理解、掌握的主體；教學策略體現教師對歷史素材的反應過程，它要求教師應用教育教學理論構思教學方案。大任務的設計要符合歷史課文的特點、符合學生學習的心理特征、符合教育任務的落實，符合歷史學科核心素養的達成。

設計歷史大任務需教師對全課結構進行思考和教學策略構建，橫向上，應進行單元與單課知識的整合、勾連，形成學科內資源整合；縱向上，應進行學習任務推進。通過思考、研究新課標，筆者將《戰國時期的社會變化》一課的大任務主題確定為“大變局時代”。這樣解讀：關注生產力的變革，即“鐵”的出現，鐵農具、鐵兵器、鐵工具的廣泛應用，推動社會生產力的發展，進而推動生產關系的變化，整個社會的變化。由此，教師設計了三個探究學習任務“戰場——軍事家的謀略”“辯場——政治家的韜略”“稻場——工程師的匠心”。

用“戰場”變化描述戰國爭雄局面，用“辯場”智慧呈現變法艱難，用“稻場”歡樂贊美民生工程。這一系列“變”的背后，都有一雙隱形的推手——生產力的發展，鐵器工具的出現和牛耕的應用，極大提高了社會生產力水平，讓之前不可能的事變得容易做了。

從戰國時期“戰場”變化新特點來分析這些戰爭，可以看得出：春秋時戰爭參戰人數、傷亡人數、戰爭時間、軍事家少；到戰國時，情況大變，對后世影響很大，如“三十六計”的“圍魏救趙”，成語 “紙上談兵”等，都源自這一時期的“戰場”案例。

“辯場”則體現了戰國時期另一重要變化，即社會變革。

“稻場”的歡樂，是人們對美好生活變化的慶賀，隨著都江堰水利工程的成功，成都平原成為天府之國。后人感激都江堰工程的建設者——秦國蜀郡郡守李冰。李冰創新設計，選擇高山與平原的交接處，利用地勢和河道，建造了這座大型的水利工程，成為世界上著名的無壩引水工程。其建設之精巧、卓識，讓后人嘆服，這座水利工程歷經兩千多年依然發揮著巨大作用，而且，經歷過2008年5月12日四川汶川大地震的考驗，安然無恙。

歷史課程性質是“馬克思主義指導下的歷史學，以探尋歷史真相、總結歷史經驗、認識歷史規律、認清歷史發展趨勢為其重要功能”[1]。教師在這里采用橫向資源整合教學策略，運用并列式結構安排，由幾個相對獨立的小項目任務組成，從不同角度解讀審視大任務教學。

二、歷史邏輯、思辨清晰明了

歷史教學一方面教會學生歷史知識，另方面要教會學生歷史邏輯推理，“只有通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后的深層因果關系，才能不斷接近歷史真實。在義務教育階段，要求學生初步學會有理有據地表達自己對歷史的看法”[2]。在歷史大任務教學中創設歷史情境，讓學生置身于某一歷史情境之中，層層推理，涵養學生歷史素養。

探究學習任務一“戰場——軍事家的謀略”，教師選取與戰場、軍事有關的歷史素材，點面結合，廣角描述與探微式研究，給學生全新的學習情境，激發學生的學習興趣。

學生通過閱讀，講述軍事家孫臏、白起等的故事，了解這一時期的戰爭特點，教師引導學生分析，戰國與春秋時期的戰爭，簡要評價白起。秦國與趙國的長平之戰，讓白起成名，讓秦國立威，這些現象背后原因有哪些？教師引導學生分析、推理歷史。新課標明確要求：“通過了解這一時期的生產力水平和生產關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革”[3]，生產力與生產關系，是教師教會學生分析歷史問題的必備工具。

秦國的戰場成果，源于戰國時社會生產力的大發展，教師讓學生比較了春秋與戰國時戰爭的差別，也讓學生理解戰國時社會生產力的發展：源于秦國變法改革的推進和持續堅持！由此，引出下一個話題——商鞅變法。歷史人物的介紹與評價，可以發展學生的思維品質，深化對歷史人物的認識、對歷史現象的深度解析。

這里采用大任務的縱向推進策略，將多個教學任務單元按一定的邏輯關系逐步推進，完成對歷史現象深入而合理的剖析，生產力的發展、各國自謀發展、競相爭奪戰爭、最終走向統一。

與變法、改革相關的歷史知識對初中學生來說比較難理解，教師要關注學生學習心理實際，引導學生關注秦國為什么要變法、能否變法、如何變法，可以從秦國國內社會背景及戰國時社會大背景來分析。變法、改革可能會觸動保守貴族、既得利益者的利益；變革前瞻者，一定站在時代前沿，他要說服自己、說服君主、說服群眾、說服舊貴族，需要高超的智慧和勇氣，這恰恰是今天學生們學習的精神。

探究學習任務二“辯場——政治家的韜略”，教師選取與變法改革有關的歷史素材，重點解讀商鞅變法背景、內容、影響。這里的“點”材料為商鞅、商鞅銅方量等有代表性的歷史圖片材料，“面”材料為搜集整理春秋戰國變法大事。教師先布置學生查閱資料，搜集春秋戰國變法大事。教材中有“商鞅銅方量”，以此為線索，引導學生“商鞅銅方量是什么工具，有何意義？實行變法的國家都使國家強大了，商鞅變法有何不同？”

新課標要求學生“初步理解……戰國時期商鞅變法等改革”[4]，給教學留出足夠的思考空間。學生通過自己查閱史料、小組同伴學習研討，了解戰國時秦國變法的背景、內容等。學生愛聽、愛表演徙木立信的故事；商鞅與舊貴族的辯論，驚心動魄，通過“辯論”，教師引導學生理解“變法內容”；通過商鞅結局及秦國繼承者對商鞅變法的態度，理解變法對秦國的深遠影響。每一教學環節均回扣“大任務”目標。

學生不僅應知道秦國在變法，也要了解春秋戰國時，幾乎每個諸侯國都在變法，即“變法”是戰國的時代特征之一。

新課標要求學生“嘗試運用史料說明歷史問題”[5]，歷史大任務教學要求教師引導學生有意識地關注各類史料（文物、圖片、影視、史籍譜牒、遺址遺跡、民間習俗傳說、專家研究成果）的關聯和互證，尋找歷史學習任務的“證據鏈”，以突破教學難點和重點。

其實，在歷史大任務教學設計中，教師一定要運用辯證唯物主義和歷史唯物主義引導學生解讀歷史知識，給學生積極、正向的教育引導和示范。

春秋戰國是一個動蕩時代，也是一個創新時代，創新往往是革新者基于對社會發展的敏銳把脈、對國家和人民的強烈責任。

在這里，教師注重對史事細節的探究和雙向互動，引導學生進行辨析和論證，審視其價值觀，培養學生批判性和創新性的歷史學習能力。

三、跨學科微主題別有新意

新義務教育課程標準指出：“為進一步發展學生核心素養，促進學生歷史學習方式的轉變，加強學生運用多學科知識與技能進行綜合探究的能力，歷史課程設計了跨學科主題學習活動，引導學生圍繞某一研究主題，將所學歷史課程與其他課程的知識、技能、方法以及課題研究等結合起來，開展深入探究、解決問題的綜合實踐活動?！盵6]教師引導學生關注“跨學科主題學習活動”，開展“跨學科微主題”，別有新意。

探究學習任務三“稻場——工程師的匠心”，教師選取民生工程有關的歷史素材，重點解讀都江堰工程，這里的“點”材料為都江堰等有代表的歷史圖片材料，“面”材料為搜集整理春秋戰國水利工程大事。

問題探究：都江堰是一項什么工程？它的突出特點有哪些？它在當時和現在有何積極意義？這項工程可能應用到哪些學科知識？請用自己擅長的方式表達出來。

通過課前調查，筆者了解到學生在小學科學自然課、綜合實踐課里，學會了項目分組學習方式及模型制作、資料整理等內容，這里依然采用這一學習形式。

跨學科主題學習活動是從特定的問題意識出發，整合各學科知識，體現橫向思維又一特點——跨學科知識融合，應用多樣化的教學資源，培養學生多角度、多層次觀察歷史、分析歷史問題的能力。

學生結合材料，研討、解析都江堰的灌溉原理；了解為何叫“內外”江、而不叫“左右”或“東西”江，都江堰怎樣“無壩引水”；從歷史學研究分析，都江堰是公元前256年秦國蜀郡郡守李冰主持建成的，發揮防洪、灌溉、水運等作用，從大的戰略上分析，它服務于秦國政治需要，是秦綜合國力強大的體現。

“都江堰跨學科微主題學習”涉及到歷史、地理、物理、數學、工程建設、管理學等多學科知識，教師引導學生運用多學科知識和思維方式來思考、實驗、探究學習問題。

這次修訂的新義務教育課程標準，要求一線教師把核心素養真正能夠落實到每一節課、每一個活動里面，郭華教授說，“課程內容結構化，有利于克服教學中知識點的逐點解析、技能的單項訓練等弊端”[7]。

結構、史料、邏輯、辨析、情懷等構成歷史大任務教學策略的基本要素。在歷史大任務教學中，教師“自始至終有清晰的全局觀念，部分和整體之間不斷進行流暢的互動”[8]，將縱向任務和橫向資源有機結合，學生不斷接收學習信息、內化學習行動、輸出分享學習成果。本節課，師生在“戰場”上見識軍事家的征伐謀略，在“辯場”上體會政治家的改革創新責任，在“稻場”上感悟工程師的為民服務情懷。教師在做教學決策時，一定要關注到教學大任務、教學改革創新的意義和對學生成長的深遠影響。

【注釋】

[1][2][3][4][5][6]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第1、5、12、12、14、39頁

[7]李玉蘭：《讓核心素養落地? ?為知識運用賦能》，《光明日報》2022年4月22日，第8版。

[8][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯：《追求理解的教學設計》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第219頁。