基于學習者的開放大學學士學位質量保障探討

向 珍 李 蕊

(青島開放大學,山東 青島 266000)

學士學位授予質量構成高等教育機構辦學質量的關鍵指標,與其辦學定位、辦學形式等密不可分。由于學位反映學生個人的學力水平及高校的學術建設標準,學位獲得比率又能代表教師教學質量和學生學習質量[1],學位資格標準構成高等教育人才培養的基本尺度要求[2],因此,無論是普通高等教育還是成人高等教育都十分重視學位授予質量指標。我國普通高校、高等職業院校、開放大學等各類高等教育機構因所承擔的社會責任不同,人才培養目標不同,有關學位質量保障的措施也有區別。隨著在線教育飛速發展,美國、英國等國外許多高校還通過在線課程資源建設、在線考核方案設計、在線專業培養方案設置等來保障學習者通過靈活學習所獲得的學士學位質量,依托在線高等教育資源大力發展在線學位[3]。在此背景下,開放大學作為面向全民提供終身教育及服務的新型高校,應如何認識和保障學士學位質量?

一、學士學位質量概述

(一)學士學位質量的評判基礎

我國自1980年通過《中華人民共和國學位條例》開始,經過40多年的發展,基于學術水平的學士學位質量標準制度在本科教育質量保障方面發揮了重要作用。然而在不同類型的高等教育中,基于學士學位質量所做的評判存在截然相反的結論。以學位授予率為例,由于學士學位授予情況直接體現人才培養目標的達成程度[4],理論上學位授予率與辦學質量存在正相關關聯。但在普通高等教育中,由于學生生源狀況較好、學習質量比較穩定,較低的學位率反映學校學術要求較高,進而驗證其教學質量高[2]。而在成人高等繼續教育領域,如開放大學舉辦的開放教育,鑒于生源來自社會各個行業,社會背景相對多元,年齡階段跨度較大,學習基礎參差不齊,工學矛盾普遍存在,學習時間不能保證等,學士學位授予比率若提高反而表明學校的學習支持服務有效,反映出學校的教育質量相對較高。此外在我國的職業本科教育領域,學士學位工作自2021年11月國務院學位委員會發布《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》后才進入實踐操作階段,學位質量與職業教育的關聯探索處于萌芽期。綜上,拋開高等教育人才培養目標孤立地討論學士學位質量缺乏足夠價值,有關學士學位質量的探討應基于各類型高等教育特點和人才培養對象進行。

(二)開放大學學士學位質量保障的內核

探討開放大學學士學位質量必然回歸到幾個問題:開放大學的辦學定位和專注方向是什么?與全日制普通高等教育本科、職業高等教育本科學士學位相比,開放大學學士學位質量保障表征有何特點?聯合國教科文組織《國際教育標準分類法(2011)》(ISCED)中將高等教育界定為:被相關教育主管機構承認屬于其高等教育系統的各類中等教育后學習課程或學習課程組合,自“學士或等同水平”階段起區分為學術、專業兩大定向類別,還設置了“定向未定”類別用于對高等學術和專業定向缺乏國際公認定義類型的分類[5]。參照國際教育標準分類法(ISCED)體系,普通高等學校和高等職業院校能夠對號入座確定其主辦教育的類型和專注方向,但對于開放大學來說則難以確定對應分類。2020年教育部印發了《國家開放大學綜合改革方案》,從國家層面明確了開放大學的辦學定位具有“獨立辦學機構內多類型教育活動與教育需求無縫銜接、融通發展”的特點,即開放大學無論是從辦學地域還是辦學范圍來看,同步專注于多類型教育活動和多元化發展道路。

談到開放大學的教育質量標準,比較有代表性的觀點有:一種認為開放大學學位授予工作的展開標志著學校躍升到成熟階段,秉持的高等教育質量觀應由服務、達標導向進階為內適性、學術性導向質量觀[6];另一種認為開放大學在面臨“學術”還是“專業”的發展道路抉擇時應該摒棄學術發展方向,選擇應用為發展方向[7]。但開放大學人才培養對象通常來自社會各行各業,涵蓋多個年齡段,學習者的學習基礎和能力等存在較大個體、行業差異,學習時間和進度并不能像普通高校、職業院校的學生那樣保持基本一致,大批學習者并不能按期畢業甚至出現高輟學率[8],無法在規定的最短學習時限內完成學業獲得畢業證、學位證等教育資格證書等。由此決定:很難用追求深耕學術研究還是精進專業(職業)技能等單一維度來限定開放大學的辦學質量。即便同樣從學術維度來考察,開放大學的學術與研究型大學、普通應用型本科高校均存在明顯區別,區別的基點正是開放大學人才培養的開放性、公益性等特點,決定開放大學須致力于支持在職、成年人學習群體的學習和發展[9],根據學習者需求不斷調整專注方向。如,對以提升知識為目標的學習者要提供學術理論類學習資源;對以提升職業技能為目標的學習者要提供專業應用類學習資源,等等。概言之,開放大學的辦學質量集中體現于對學習者學習需求支持服務的質量。

因此,談及開放大學的學士學位質量保障問題,首要在于辨識開放大學學習者在學士學位申請全過程中的需求,核心問題在于以學位申請需求為中心提供對應支持服務,即開放大學學士學位質量保障與廣大學習者及其學習需求密切相關;同時由于開放教育學士學位申請者在職身份普遍導致其在課程學習中無法投入過多的精力[10],需要較長時間才能獲得學位申請資格,甚至因為無法通過學位外語考試原因從而無法滿足學位申請基本條件最后放棄申請學位[11],對開放大學學士學位質量及保障的探討重點在于提供與申請者學位學習需求匹配的支持,如學位基礎能力評估、學位申請時長規劃、學位論文選題指導,等等。

二、研究方法

基于上述認識,針對國家開放大學學士學位獲取者設計了訪談提綱,開展深度訪談,整理訪談內容,借助Nvivo軟件對訪談內容進行三級編碼與分析,以期探討學習者維度的開放大學學士學位質量內涵及保障路徑。

(一)研究路線設計

以學士學位質量表征因素為研究問題的核心,梳理文獻,厘清內涵,確定質性訪談的維度;根據主要和次要訪談維度設計具體訪談問題,以青島開放大學已獲得國家開放大學學士學位學生為目標訪談群體,隨機選取訪談對象并實施訪談,將訪談內容整理后獲得文本資料,最后采用內容分析法、主題分析法開展分析研究。

(二)訪談問題

在中國知網上檢索學士學位質量的相關文獻,設定主題為“學士+學士學位+本科學位+專科學位”*質量,學科選擇高等教育、成人教育、特殊教育、職業教育,共檢索出425篇期刊論文。對檢索文獻的關鍵詞進行詞頻分析發現,除目標關鍵詞“學士學位”和“質量(培養質量)”本身以外,位居前列的高頻關鍵詞包括“高等教育”“學位論文(畢業論文)”“教學”“成人高等教育”“學位制度(管理)”“高等職業教育”“人才培養”“學位授予(權)”“教育”“高等院校”等。結合學士學位質量研究的要素和特點,對既有文獻研究核心關鍵詞進一步分析,提煉學士學位質量相關文獻集中探討的問題,據此確定訪談的主要維度:1.高等教育辦學;2.教學;3.學位論文;4.學位制度與管理;5.人才培養問題;6.高校內部管理。

根據以上主要維度,結合開放教育特點,以開放教育學習者的學習時間軸線演進為基礎,確定次要訪談維度并初步擬訂訪談提綱:1.調查受訪者的求學目的與動機,以及獲得學位前后的收入、職業、崗位等變化,考察學士學位學習經歷對學習者的影響;2.引導受訪者回顧專業課程學習內容,考察學習者對學習過程的印象與體驗,及對教學資源與效果的評價;3.探查受訪者在學位申請過程中對學位論文寫作、指導的需求,遇到的困難及獲得幫助的途徑,考察學位攻讀過程中學習者視角的難點、痛點,以及學習者對學位支持服務的重點關注;4.測試受訪者對學位申請時長、申請對象、免考政策等規定的了解程度,考察學位管理制度的合理性與有效性問題;5.收集受訪者給予未來學位申請對象(學弟學妹)有關學位攻讀的建議,考察學習者維度下人才成長的關鍵環節和中心問題界定;6.鼓勵受訪者對學校的優、劣勢展開分析,考察高校內部質量管理問題。

(三)研究樣本

聚焦已獲得開放大學學士學位的學生,并在盡量均衡專業、性別比例的基礎上,通過隨機方式尋找訪談對象,通過介紹研究目的、訪談時長、訪談成果使用范圍及承諾遵守研究倫理等,與訪談對象建立研究關系,開展深度訪談。訪談提綱擬訂以后開展了三輪次預訪談,每一輪次預訪談后根據訪談情況對訪談提綱進行了適當調整,保證訪談問題的代表性和有效性。具體實施過程中,基于訪談提綱采用了半結構化的訪談方法,主要采取電話訪談方式,訪談前除告知訪談內容使用方向、錄音等基本信息外,再次向被訪談者確認是否時間方便,全部得到肯定答復后開始訪談。考慮到早期開放大學學士學位授予高校為多所合作高校,各合作高校的學位授予條件存在差異,故選取的訪談對象集中于2017～2021年間獲得國家開放大學學士學位的學生,最終共有51人參與了本次訪談。根據當年度學位申請者規模,最后的抽樣方案提示:男性23人,女性28人,涵蓋專業13個,具體信息如表1所示。為了保證訪談對象有相對寬松自由的時間回應訪談問題,除個別案例外,全部在周末下午開展訪談,訪談時長14～50分鐘,平均時長26分鐘。

表1 訪談樣本基本信息

三、研究分析

訪談時間(研究人員與訪談對象通話時間)總計1326分鐘,采用“華為智慧語音”將訪談錄音轉換為文本,研究者對轉錄后的文本進行整理校對并篩選出訪談對象的回答文本,最終形成近11.6萬字的訪談對象錄音文本。對錄音文本進行內容分析和編碼后的主題分析,考察基于學習者維度的開放大學學士學位質量內涵。

(一)內容分析

利用詞頻分析軟件對整理后的錄音文本內容進行分詞,位居前列的高頻詞有“老師”“學位”“論文”“學習”“英語”“時間”“學歷”“指導”“學校”“問題”“考試”“本科”“課程”“班主任”等。因TF-IDF能夠對文本進行較好的形式化表示[12],故研究采用比較經典的關鍵詞提取算法TF-IDF提取關鍵詞。TF-IDF根據字詞在一定文件范圍內出現次數及在語料庫中出現的頻率確定其重要程度,對于信息檢索和文本挖掘相對更加深入,確定位居前列的關鍵詞有“學位”“老師”“學歷”“指導老師”“專業”“學校”“課程”“專科”“班主任”“時間”等。對比分詞軟件確定的高頻詞和TF-IDF提取出的關鍵詞發現,詞頻分析軟件的分詞方法更傾向輸出兩個字組合的詞,因此“學位論文”“論文指導”“指導老師”“學位英語”等四字詞語表達被拆分為“老師”“學位”“論文”等。另外,在訪談語境中還存在訪談對象習慣使用“老師”代指“班主任”“論文指導老師”情況。綜合分析顯示:兩種方法獲得的關鍵詞均提示,訪談對象對于“老師”“學位”“學校”“學習”最為關注,印象最深刻。

(二)主題分析

參照主題分析方法中的基本步驟[13],利用Nvivo軟件對整理后的錄音文本進行編碼,根據編碼情況調整分析階段。其中自由節點開放編碼階段由兩名研究人員分別獨立完成,編碼結果的一致性檢驗提示Kappa系數在0.72至0.81之間,表明編碼的一致性比較理想。

1.訪談文本編碼與核心主題構建

(1)開放編碼。整理后的錄音文本導入Nvivo軟件,對反映學位質量的相關信息進行開放編碼,編碼結果保存為自由節點。最后共獲得634個自由節點,926處參考點。(2)軸心編碼。對634個自由節點進行關聯,經過分析歸納出類屬主題:學位論文、學位攻讀過程、學位的價值功能評價、學位英語;學習需求與動機、學習體驗評價、課程考試、學習者特征;班主任職業感評價、學習者效能感、人際關系;組織管理、人才培養模式、學校聲譽、軟硬件建設。(3)選擇性編碼。結合類屬主題分析開展選擇性編碼,對核心主題進行總結和提煉,最后得到學位、學習、班主任、學校4個核心主題,如圖1所示。

圖1 訪談文本編碼示意圖

2.主題分析

(1)學位。包含的類屬主題有學位論文、學位攻讀過程、學位的價值功能評價、學位英語,涉及484處參考點,在總參考點中占比52.3%,居核心主題之首。具體如下:

一是學位論文。學位論文所涉及的參考點在學位主題范圍內占比過半,其中論文指導、論文寫作、論文選題、論文答辯是訪談對象普遍關注或者體會最深刻的部分。論文指導方面,訪談對象大多能夠回憶起論文指導老師指導論文的情況,包括“指導老師是否認真盡職、專業負責、耐心細致、回復及時”“在線與電話溝通等指導途徑的效果與利弊”等;論文寫作方面,除少部分訪談對象自述寫作過程順利外,訪談者普遍反映論文寫作過程存在困難,其中最難的部分存在于論文選題和大綱撰寫方面,此外還有缺乏寫作基礎、論文反復修改等困難。絕大多數理工類專業的受訪者認為寫作難度大,包括“專業知識儲備”“論文涉及的實驗設計(操作)、場地、經費投入”“實驗數據的獲取與校驗”等。

二是學位攻讀過程。訪談從學位申請的源起動機、規劃時長、申讀過程感受著手,涵蓋學位攻讀過程體驗、學位申請規劃與時長、學位攻讀的直接與間接動機三個方面。約1/3的訪談對象認為整個學位申請過程比較順利,沒有特別的困難,并且認為樹立明確堅定的學位攻讀目標、始終不言放棄是成功獲得學位的法寶;近半數受訪對象自述在報名就讀本科之前已對就讀專業的學位申請事項有所理解和掌握,即在招生報名環節之前已做了學位申請規劃;學習申請所用具體時長則與個人經歷、家庭事務等密切相關。學位攻讀動機受職稱評聘、就業招聘、國家人事招考影響較大,同時也受個人家庭、工作單位、同事的教育背景等影響。

三是學位價值評價。記錄受訪者對于已獲得學位的當前價值、作用的理解。近半數受訪者反映,獲得學位以后個人的職稱、職位、待遇等并沒有馬上得到提升,余下部分則認為學位在幫助職稱評聘、升職加薪、換崗跳槽、事業單位編制考試等方面已經發揮了一定作用。此外多數受訪者均認為獲得學位對于提升個人學習能力、溝通能力、自信心、自豪感、成就感等有一定鼓勵和積極作用。

四是學位英語。受訪學生反饋集中在兩方面:一是學位英語考試通過難度大,延長了學位申請時間或削弱了申請學位動力,雖然部分受訪對象使用國家相關英語考試成績申請了學位英語課程免試,但2/3以上的受訪者是通過學位英語考試達到學位外語成績要求的,且只有極少數學生反映因從事英語相關工作或具有良好的高中英語基礎因而比較順利通過;二是參加學位英語考試的受訪者認為學校提供學位英語培訓輔導十分必要、有用,并認為需要進一步豐富培訓內容、完善培訓的系統性。

(2)學習。包含的類屬主題有學習需求與動機、學習體驗評價、課程考試、學習者特征,涉及273處參考點,占總參考點的29.5%。具體如下:

一是學習需求與動機。絕大多數受訪者學習動機并非單一,直接目的是提升學歷,進而獲得學位,以便于職稱評審、崗位晉升和參加編制考試,少部分是為了提升個人能力、拓展知識面、獲取職業發展所需的技能和知識等。鑒于此,多數受訪者在學習專業上一般會根據個人學習能力、年齡、前置專業等選擇自認為難度較小的專業就讀,同時兼顧與自身工作行業、未來職業發展方向的契合情況。

二是學習體驗評價。受訪者對本專業學習內容的印象、學習效果進行自我評價。除少數受訪者外,大多數受訪者對大部分所學過的課程內容沒有或很少有印象。受訪者對靈活的教學安排比較認可,認為專業課程設置豐富合理,但絕大多數受訪者認為具體的課程學習內容比較陳舊或脫離實踐,所學非所用,沒有機會在實踐中運用。僅少部分受訪者認為通過學習提升了思辨能力。

三是課程考試。受訪者普遍認為考試較多,形式復雜,缺乏面向在職人員推送考試消息提醒的自動服務。針對課程免試申報,絕大多數受訪者認為這一規定能節省學習時間、提高效率、避免重復,但同時又質疑免試是否能真正體現申報者的能力水平,并認為應針對免試資質提供嚴格評估,控制免試課程規模。

四是學習者特征。訪談提示,學習者年齡、職業身份、學習態度等不同,其學習時間投入、學習動力、學位申請意愿等相應地也存在差異。此外,受訪者認為比較突出的問題是“學習者之間缺乏交流互動的平臺”。由于實行彈性學制以及學習者職業身份特點不同,同班同學的學習進度會呈現明顯分層,存在同班不同考、同學不同班等情況,受訪者呼吁便捷的交流空間或平臺,便于在平時作業完成情況、課程考試安排、學習節點等方面互助。

(3)班主任。包含的類屬主題有班主任職業感評價、學習者效能感、人際關系,涉及95處參考點。具體如下:

一是班主任職業感評價。受訪對象通常從班主任的整體工作態度來描述,比如是否認真負責等,此外還會從班主任的學習引導服務、傳達考試通知等學習信息是否及時來認知班主任的組織溝通工作能力。除個別受訪者認為班主任更換導致自己獲得學習信息不及時耽誤了考試外,幾乎所有受訪者均提到自己的班主任比較認真、盡心盡力、很負責任等。

二是學習者效能感。近半數受訪對象提到在學位攻讀過程中會因為學位英語考試遲遲不能通過、學位論文反復修改不能答辯、工學矛盾耽誤求學進度、家庭瑣事影響學業等,產生煩躁情緒或者失敗挫折感,班主任在此過程中曾給予許多鼓勵和建議支持,幫助解答疑問并提振信心等,從而使自己打消中途放棄申請學位的念頭,并最終堅持下來獲得了學位。

三是人際關系。幾乎所有受訪者均認為班主任非常重要,是所有學習相關消息來源和學習服務支持中心,常用“班主任和藹”“人很好”“走得很近”等來描述與班主任之間的交流通暢程度。受訪者還表示,因為與班主任保持和諧關系,有困難隨時都能聯系到班主任解決問題、打消疑慮,這種良好的人際關系是學位攻讀過程比較順利的重要原因。

(4)學校。包含的類屬主題有組織管理、人才培養模式、學校聲譽、軟硬件建設,涉及74處參考點。具體如下:

一是組織管理。受訪者對學校學位相關教學活動環節的整體組織與管理情況進行評價,包括教學管理流程是否清楚完善,教學組織工作安排是否合理等。受訪者提及學校給予學生的人文關懷,如“學校挺人性化的”“(學校)負責的態度讓人感動”“學校對學生挺好的”等類似描述。

二是人才培養模式。受訪者認為在線學習方式比較靈活和實用,業余學習形式對在職人員來說十分方便合理;大部分人認為學習年限規定比較合適,少部分則認為時間過長;學校的培養目標使普通人的教育目標提升得到實現等。

三是學校聲譽。受訪者通過與其他高校對比,認為學校最突出的優勢在于誠信度高,辦學比較正規,老師熱情負責,任何時候總是能找到班主任,學習方式靈活等;學校的明顯劣勢是,知名度不如普通全日制高校,授予的學位含金量不如名校或成人高考渠道獲得的,成人學歷在社會上的認可程度不高,學校沒有研究生層次的學位等。

四是軟硬件建設。部分受訪者提到學校老校區地理位置方便但考試環境一般、考試時休息服務空間缺乏,停車困難;而新校區環境較好但是距離市區較遠,到校考試時學校周邊沒有便捷的餐飲服務。軟件條件方面,學校部分專業的整體基礎薄弱,一些新專業缺乏配套師資,缺乏師生有效互動的交流平臺。此外在學術與資源方面,受訪者認為學校的在線圖書館功能非常實用且對學習和工作都有幫助,但學校在實踐性操作技能培訓方面的內容相對陳舊,與工作實踐脫節,尤其缺少理工類專業的實驗與實踐支持。

四、研究結論

(一)開放大學學士學位質量保障要素

結合上述分析,對涉及學位質量的環節、活動、參與主體等進一步梳理歸納可知,應該全方位、多角度考察開放大學的學士學位質量保障問題,如圖2所示:從時序來看,至少涵蓋四個不同階段的質量保障,即學位規劃、學位攻讀、學位論文、學位管理,每個階段涉及的參與主體不盡相同,但班主任是每個階段都存在的主體;從物序來看,至少涵蓋不同主體的基本教(學)任務、學位相關專項教(學)、組織過程、結果呈現等活動。概言之,與普通高校學士學位質量保障相比,開放大學無論在保障主體還是在保障時序、保障活動、保障重點等方面都有自身特點,必須以各類型學習者的學位申請需求為基點和終點,提供對應的學位支持服務保障。鑒于辦學機構維度的學士學位質量保障路徑和過程本身是一個綜合的內部過程,以多元化學習群體為中心的開放大學學士學位質量保障應是從學生注冊入學起各環節、全流程的學位質量保障。[14]

圖2 開放大學學士學位質量保障體系示意圖

(二)開放大學學士學位質量保障路徑

1.強化學位論文寫作指導。第一,首要關注學生論文選題(或寫作方向選擇)能力培養。大部分受訪者受限于學術論文寫作知識儲備或經驗缺乏,對論文寫作第一步也是最基礎的環節非常迷茫,無從下手,即便在確定選題之后,欠缺論文邏輯框架構建和文字表述基礎能力的現象也非常突出,亟需有關學術論文寫作基礎、規范與技能方面的短期培訓與長訓計劃。理工類的論文還要特別加強有關實驗項目設計、實操與檢驗培訓。第二,加強論文指導師資隊伍建設。受訪者渴求專業領域的理論指導,認為論文指導是本人專業知識受益最多的環節,故應在完善學科建設基礎上謀劃教師專業的發展能力,激勵教師跟進學科前沿發展態勢與行業應用趨勢,尤其是知識技術更迭相對更為迅速的理工農醫等學科。此外,學校的學術與資源整體建設影響學位論文指導師資,關聯學位論文寫作質量保障。第三,推進學位論文寫作信息化平臺建設。在論文指導過程中,受訪者認為在線指導、電話溝通、面對面交流等途徑各有利弊,最重要的是能夠清晰呈現需要與論文指導老師溝通的問題,并能隨時聯系、及時解決。推進學位論文寫作信息化平臺建設是學位論文質量保障硬件需求,能夠促進教學實踐環節管理流程化,實現學位論文選題開題指導、初稿寫作、修改稿指導、終稿定稿、重合率檢測等基本指導環節一體平臺化管理,保證論文指導過程完備,實現師生之間及時、便捷、清晰的交互反饋。

2.重視學生的學位申請規劃。分析表明,入學報名之前已規劃申請學位的受訪者與老師溝通交流更加積極,對于獲取學位的意志更堅定,目標更明確,對于學位課程相關考試的準備時間相對充裕,更傾向于描述學位申請過程順利或比較順利。因此,須重視學生的學位申請規劃,并在報名之前提前介入,做好學位的宣傳,引入基于學習者前置學歷、行業技能等的學位攻讀能力綜合評估,既有利于了解學習者選擇攻讀學位的直接與間接動機,也便于掌握學習者的基礎學習能力,引導其根據個人情況做好學位申請規劃。

3.優化學位英語課程學習支持服務。學位英語是影響學習者決定是否繼續申請學位的關鍵因素。調查表明現階段的學位英語輔導課程已被證明必要、有效,但目前課程輔導對象多針對少部分學位申請者,并未納入實施性人才培養方案,在課程資源建設、配套教材編撰、課程師資隊伍組建等方面均受到不同程度的限制,有必要優化服務,解決學位英語輔導課時不足、備考內容偏少、輔導內容系統性欠缺等問題。

4.提高專業課程的實踐應用價值。學歷提升雖是學習者選擇開放教育的直接動機,但很多學習者最終以獲得學位為目標,進而滿足晉升、求職、考試、拓展知識等求學目的,大多傾向選擇與本人目前或未來職業方向和需求一致的專業,對學習效果的評價也基于學習內容的實踐應用性標準。鑒于此,需要基于學習者特征和行業的發展特點與趨勢設計教學內容,考慮學習者年齡分層特點安排教學進度,同時注意利用成人學習者掌握的社會資訊,加強學習者之間的借鑒、交流渠道建設。

5.提升班主任的職業感。班主任是否認真負責是學習者對學習支持服務最直觀、深刻的體會與評價,班主任的組織溝通職能發揮情況是學習者學習過程能否順利銜接的關鍵環節,要做好班主任隊伍提升、激勵建設,增加班主任工作的獲得感、成就感等。同時班主任的鼓勵、幫助、建議等對學生學位攻讀過程的持續有重要意義,鑒于班主任對學生心理建設發揮的特殊作用,應面向班主任著重提供關于學習者學情與心理分析、學習者激勵等方面的專業培訓。

6.確保學位管理工作的規范性。學校相關學位制度建設是學習者對學校組織管理、辦學整體質量產生正向評價的主要依據,體現在實施細則層面,包括學位整體流程設計、學位申請制度、學位管理專項工作等,需要確保各環節規定到位、線程清晰、職責明確。此外從學習者維度來看,還要做到提前告知、合理合規,以成就學生為最終結果導向。

總之,基于學習者維度探討開放大學學士學位質量保障,調查資料和結論相對更加具體,更有針對性,對于全面認識和保障開放大學學士學位質量有實踐意義。同時還應看到,在終身學習背景下開放大學學士學位又是終身學習成果和教育資歷,未來面對的終身學習者群體將更加開放,終身學習課程與資源供給、路徑與平臺、師資隊伍來源等也將更加開放,如何切實保障學士學位質量、發揮學位資歷作用也將是一項挑戰。