職業使命感對高職院校教師持續學習行為的作用機制研究

孔 靚 夏學文

(湖北開放大學/湖北科技職業學院,湖北 武漢 430074)

引言

信息技術的高速發展,互聯網+、大數據、云計算等時代的到來引發了包括教育行業在內的全球范圍的深刻變革,知識、技能等人力資本要素的重要性不斷突顯,學習型社會、終身學習等與學習有關的事物不斷被人們所熱議,其中,與個人職業發展密切相關的學習行為——職業生涯持續學習(career-related continuous learning,CRCL),也開始被各界所重視。職業生涯持續學習行為指的是人們主動開展的旨在促進自身職業發展的各種學習行為,這些行為具有前瞻性和持續性。[1]

高職院校教師的職業生涯持續學習行為,不僅關系著個人的職業生涯發展,也與其所在的地區乃至國家經濟社會發展息息相關。雖然,持續學習十分重要,而且學校也給予了教師培訓的機會,但是,學習效果如何,學習行為是否得到充分的發揮,學習者學習的內容是否與其自身需求相關聯?這些問題都與個體的主觀能動性有關。根據自我決定理論,只有學習者具有自主學習動機,才會引發學習行為并產生良好的學習效果。那么,如何激發高職院校教師主動開展與職業生涯相關的持續學習行為,高職院校教師持續學習的內在動因和外在影響因素是什么?這些都是我們需要探討的話題。通過找到這些影響因素,才能更好地激發高職院校教師的持續學習行為,這對于教師自身的成長發展、對于我國教育事業的改革發展、對于國家及地方未來的經濟社會發展來說,都具有非常重要的現實意義。

早期,與職業發展相關的學習行為研究多是基于組織視角,研究何種人力資源培訓項目更有利于組織未來的發展,這類學習行為更多是短期的、學習者被動式的接受組織安排,學習者學習的內容多是組織發展所需要的知識和技能,對于學習者學習的主動性、學習者自身發展真正需要的是什么往往被忽視了。而對于激發學習者持續學習行為的因素是什么,又有什么因素會加強或減弱個體的持續學習行為呢?從以往關于職業生涯持續學習行為的影響因素研究中,我們可以看到,研究結論主要集中于人口統計學特征、人格特征,與工作相關的動機、態度等方面[2]。在組織層面,工作特點、組織氛圍等因素也可能影響職業生涯持續學習行為[1]。由此可見,對職業生涯持續學習前因變量的探討無論從研究范圍還是研究對象上看,都還非常有限。

談起教師,人們往往都說起教師的職業使命,那么,教師的這種職業使命感是否會對高職院校教師的持續學習行為起到激勵作用呢?關于職業使命感的實證研究中,有些學者從大學生角度出發,探討其職業使命感對未來職業發展的影響[3-4],另一部分則研究的是職業使命感與工作滿意度、工作意義感、生活滿意度等的關系[5-7],這些研究證實了職業使命感對個人結果的價值意義。Elangovan等[8]的研究結果指出,職業使命感相較于傳統動機預測變量,更能影響與工作相關的動機水平。職業使命感強的個體,即使在工作條件惡劣的情況下,哪怕犧牲個人利益也能堅持工作,而不會感到辛苦[9],這些研究證實了職業使命感存在著重要的動機功能。[10]

從自我決定理論角度看,自主動機才是內部動機,內部動機具有高度的可持續性[11]。而使命感產生的工作動力指向與自己的內在意愿相符的工作意義和內容,本質上正是自主的[12]。綜上所述,本研究試圖揭示職業使命感影響高職院校教師持續學習行為的作用機制。本研究將基于自我決定理論探討高職院校教師的職業使命感對其職業生涯持續學習行為的影響機制,并剖析學習目標導向在兩者之間的中介作用,厘清團隊學習氛圍調節作用,試圖為如何有效激發持續學習行為提供有價值的理論借鑒與實踐參考,如圖1所示。

圖1 研究模型

一、理論基礎與研究假設

(一)職業使命感

使命(calling) 來源于宗教學,是指人們受到上帝的召喚,而從事具有道德、推動社會進步的事情[13]。隨著人們對人生價值和意義感的重視,使命感引起了學者們的廣泛關注,形成了有代表性的三種觀點:古典主義觀點、現代觀點和新古典主義觀點[14]。關于職業使命感的定義,學術界一直未達成一致,Duffy等通過對大量相關文獻的整理,歸納出職業使命感的三種本質屬性:1.外部的召喚,即從事某種職業的人會感到自己是因為受到了某種外部力量的召喚而為之的;2.生命的意義,即從事的職業與人生的意義息息相關;3.親社會動機,即通過職業的履行,目的是幫助他人,并為社會做貢獻[15]。本文采用Dik和Duffy對職業使命感的界定,指的是一種源于自我、并超越自我的職業召喚,它使個體在追尋目的感和意義感的過程中形成特殊的工作角色,從而實現其目標和價值。[16]

(二)職業使命感與持續學習行為

過去關于持續學習相關概念的研究[17-19]因表述不清晰且混淆,使得實證研究無法有效開展。直到London和Smither提出了“職業生涯持續學習(career-related continuous learning,CRCL)”的概念,他們認為職業生涯持續學習是學習者個人主動做出的旨在以知識的獲取、更新和應用來促進自身職業發展的具有前瞻性和持續性的正式或非正式各種行為[20]。這一概念較為全面和準確地表達了這類學習行為的本質內涵,而被后續研究者廣泛采納[1]。Roword和Kauffeld在后續的研究中,總結了職業生涯持續學習行為的特征:1.它是一種個人行為;2.它是個體自發產生的行為;3.它始終與個體職業發展有關;4.它是一種長期的、持續的、具有前瞻性的行為。[21]

自我決定理論認為,個體本身都具有積極性,都會追求自我的完善,并且想要不斷地學習[22]。基于自我決定理論,有學者也提出為了職業發展,個體完全有可能產生相應的學習行為[23]。從本質上來說,職業使命感就是這一種動機源,它能不斷地為個體提供持續努力的動力[24]。關于職業使命感的現有研究表明,職業使命感對組織和個體的未來發展具有積極的影響[25]。職業使命感能夠增強個體對自身職業決定的自我效能感,職業使命感較高的個體會通過不斷地學習,主動提升自己的能力[26]。擁有高職業使命感的教師更愿意長時間地投入到與工作相關的事情上,即使是犧牲個人利益。[27]

這一效應體現在高職院校教師身上,則是職業使命感不斷加深內化的過程,激勵著他們持續的學習。當高職院校教師將教書育人、服務社會等視為職業使命時,這種內在動機就會被激發,從而主動地投入到完成職業使命的各項工作中去,并為之努力奮斗,而持續學習正是為了完成職業使命而努力奮斗的重要表現形式。高職院校教師必須持續不斷的學習,通過自身的學習掌握最新的技術和方法,指導學生更快更好地適應未來的職業生涯,利用其持續學習到的知識和技能,實現對學生未來發展的承諾。Hall和Chandler的研究也指出,不間斷的學習周期將構成個體的職業生涯發展,職業使命感作為一種內在動機,將積極地推動個體去適應這一連續性的學習周期,從而使得個體具備適應職場環境的能力并完成這種自我驅動的行為[28]。因此,我們提出假設H1:

H1:職業使命感與高職院校教師的持續學習行為顯著正相關。

(三)學習目標導向的中介作用

De Shon和Gellespie對目標導向的內涵進行元分析后,提出目標導向有五種視角,目標視角是其最常用的視角[29]。在此視角下,目標導向是指為了實現自我的某種成就而形成的特定目標追求[30],它包括學習目標導向和績效目標導向,其中,學習目標導向是指個體通過努力完成各種任務,學習新技能,以實現自我價值和成長。[31]

根據Hall和Chandler的研究結果,當個體感知到其職業蘊含的使命,將工作的完成視為自己的使命,他/她將高度重視并形成與自己使命完成相聯系的職業目標,這種職業使命感則會成為使個體產生相應目標追求的激勵因素,也就是激發個體產生目標導向的動機[28]。個體為了實現職業使命,將不斷地付出努力,堅持其目標的發展方向,獲得與其職業使命感相一致的成長。[25]

對于職業院校的教師來說,他們有著特殊使命。科學技術發展的不斷迭代,職業特點也會隨之變遷,高職院校教師需要不斷更新知識來滿足學生對職業技能的需求。職業院校不同于普通高校的生源同質性高,職業院校的教育對象異質性高、更加復雜,高職院校教師需要不斷更新知識,因材施教,滿足教育對象多樣化的學習需求。此外,關于職業教育理論的發展也有尚不成熟和完善的地方,只能通過不斷學習,在工作中摸索。因此,在他們的職業生涯階段,他們會在內心形成強大的工作動機,明確自己的奮斗目標和努力的方向,并促使自己為之而努力,即使遇到困難也不會輕言放棄,是因為他們感知到了自己職業的使命、價值和意義。

目標導向為個體行為提供了包括認知和情感因素在內的一種感覺——認知框架[32]。學習目標導向是個體基于自我價值的實現、自身技能的提升,而對目標產生強烈的興趣和主動自發的學習行為[33]。學習目標導向高的個體往往對學習進步有強烈的意愿,會注重能力的提升,也會主動做出對所處環境有益的行為[34-35]。江辛的研究指出,具有高學習目標導向的個體因為具有強烈的學習進步的內在動機[35],所以,即使在面臨困境或阻礙的時候也能夠不言放棄、堅持成功。此外,面對挑戰和困難,高學習目標導向的個體也能夠積極應對,在挑戰困難的過程中學習新知識、新技能,踐行自己的新想法[36]。具有學習目標導向的高職院校教師在教學過程中不僅會關注相關領域的知識點,還會有意識地擴展不同領域的知識面,以增加教學時的趣味性,從而使自己在教學過程中獲得新知識和成長。因此,我們提出假設H2:

H2:學習目標導向在職業使命感與高職院校教師的持續學習行為之間具有中介效應。

(四)團隊學習氛圍的調節作用

根據社會信息加工理論[37],作為環境因素,團隊氛圍能影響其成員的情緒、心理、行為等,團隊學習氛圍同樣如此。團隊學習氛圍是團隊成員對所處團隊的各種旨在促進、鼓勵和支持個體自主探索和學習行為的共同感知,它對團隊成員的學習動機有激勵作用,能夠鼓勵團隊成員更加積極地參與各類學習活動[38]。已有研究表明,團隊層次的學習氛圍對其成員的學習態度、參與學習活動、學習意愿、知識共享及主動性行為具有正向影響,而具體不同類型的學習氛圍也會對成員的角色行為產生不同的作用機制[38-40]。Marsick等人提出團隊學習氛圍是其成員對團隊是否支持和鼓勵學習行為的共同感知,與團隊成員的學習行為密切相關。[41]

盡管高職院校教師具備學習目標導向將有利于提高其學習動機,但是在不同的團隊氛圍里學習目標導向的這種激勵作用可能會有所不同。如果教師團隊的學習氛圍水平高,則意味著團隊對于高職院校教師的學習行為是鼓勵、支持并且獎勵的,在此氛圍中工作,高職院校教師之間將會更頻繁、更及時有效地溝通新想法,主動地進行相互學習并開展與學習相關的各類實踐活動,他們不僅可以通過學習活動與其他教師建立更加深層次的聯系,由此也能獲得開展學習活動所需的資源和幫助,愿意共同承擔更多的責任并積極面對工作中的挑戰,激發他們學習的內在動機[39],明確學習的目標,從而有利于高職院校教師學習新知識。反之,如果教師團隊的學習氛圍水平低,高職院校教師之間缺乏對學習的互動和溝通,團隊內部缺乏信息的流通,就會阻礙高職院校教師之間的知識共享,從而削弱職業使命感對高職院校教師學習目標的確立。基于上述分析,本研究提出研究假設H3:

H3:團隊學習氛圍調節高職院校教師的職業使命感與學習目標導向的關系,團隊學習氛圍越濃厚,高職院校教師的職業使命感與學習目標導向的正向關系越強。

二、研究方法

(一)研究樣本及過程

本研究歷時6個月,選擇了湖北省6所職業院校通過問卷調查的方式進行抽樣調查,收集相關數據。問卷的收集經歷了兩個階段,第一個階段是從2021年4月至5月,主要是收集職院教師的個人基本信息,請他們填寫關于職業使命感、學習目標導向和團隊學習氛圍的問卷,此次共發放問卷500份,回收后的問卷按照科學的方法進行篩選后,得到有效問卷424份。半年后,進行第二個階段的問卷調查,時間是從2021年11月至12月,此階段仍然請參與第一個階段問卷填寫的教師針對持續學習行為進行問卷的填寫。與第一期問卷調查采用同樣的方法處理回收的問卷,得到有效問卷353份。最終,本研究的問卷有效回收率為70.4%。根據回收的樣本進行統計,男性占32.3%,平均年齡40.6歲,受教育程度主要是碩士,占86.1%,平均教學年限為12.1年。

(二)變量的測量

由于本研究所涉及的變量均有較為成熟的量表,因此在問卷調查的設計中選擇使用這些量表。同時,采用了Brislin[42]的翻譯和回譯方式來盡可能保證變量測量的有效性。所有的量表都采用了李克特五點計分法,1表示非常不同意,5則為非常同意。

職業使命感:該變量的測量采用的是Dobrow和Tosti-Kharas[43]開發的量表,共12個題項,“若不做現在的工作,我不知道我存在的意義是什么”“為了現在的工作,我愿意做出犧牲”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系數達到了0.81。

持續學習行為:該變量的測量采用的是劉鏡等[44]在前人研究基礎上修訂而得的量表,共3個題項,如“我經常通過閱讀或研討會了解本領域的發展趨勢”“有機會,我會努力學習”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系數達到了0.79。

學習目標導向:本研究采用Vandewallei[45]開發的量表,共5個題項,如“為了工作的發展,我愿意承擔一定的風險”“我喜歡具有挑戰性的工作,并從中學到新的技能”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系數達到了0.81。

團隊學習氛圍:采用 Marsick和Watkins[41]開發的量表,共6個題項,如“在團隊中,大家既關注團隊任務,也關注具體工作的開展情況”“在團隊中,大家通過小組討論的方式來修改他們的想法”等。在本研究中,量表的Cronbach's α系數達到了0.85。

控制變量:根據之前的研究[46-47],性別、年齡、受教育程度、團隊規模等人口統計學變量會影響變量之間的關系,在本研究中對其進行了控制。

本研究采用SPSS 22.0、MPLUS 7.0對數據進行統計分析,而團隊層次的變量是由個體感知結果聚合而成,因此,采用ICC1,ICC2和Rwg 3個指標對聚合的可靠性進行檢驗,團隊學習氛圍的Rwg均值為0.831,高于0.70的閾值,ICC1為0.272(閾值為0.12),ICC2為0.662(閾值為0.7)[48-50]。從結果可知,團隊學習氛圍的可行性沒有問題。

(三)數據分析與結果

1.驗證性因子分析結果

本研究對職業使命感、學習目標導向、團隊學習氛圍、持續學習行為四個變量進行了驗證性因子分析,用于檢驗他們的區分效度,所得結果見表1,其中,四因子模型與數據的擬合程度達到了最佳(χ2/df=1.144;CFI=0.901;IFI=0.902;TLI=0.901;RMSEA=0.067),RMSEA的90%置信區間為[0.063,0.078],表明這四個變量之間具有較好的區分效度。

表1 驗證性因子分析結果

2.描述性統計分析結果

從表2中可看出,職業使命感與持續學習行為顯著正相關(r=0.28,P<0.01,),職業使命感與學習目標導向顯著正相關(r=0.19,P<0.01);學習目標導向與持續學習行為顯著正相關(r=0.32,P<0.01)。

表2 描述性統計與相關系數矩陣

3.假設檢驗

假設H1提出職業使命感對高職院校教師的持續學習行為起積極作用。從M6可以看到,職業使命感對高職院校教師的持續學習行為有正向影響(β=0.108,P<0.01),假設H1得到驗證。為檢驗學習目標導向在職業使命感與持續學習行為之間的中介作用,依Baron和Kenny[51]提出的四個步驟進行檢驗,第一步,職業使命感與持續學習行為明顯相關,已得到了驗證。第二步,在M2中顯示,職業使命感對學習目標導向具有積極影響(β=0.309,P<0.01)。第三步與第四步均如M7,把學習目標導向引入到模型中,學習目標導向對高職院校教師的持續學習行為具有積極影響(β=0.112,P<0.01),另外,職業使命感對高職院校教師的持續學習行為的影響也顯著(β=0.068,P<0.01),但程度均有下降,表明學習目標導向是起部分中介作用,假設H2得到驗證(見表3)。

表3 層級線性回歸分析結果

假設H3提出團隊學習氛圍在職業使命感與學習目標導向之間起調節作用。從M4可看出,將職業使命感、團隊學習氛圍、職業使命感×團隊學習氛圍放入模型之后,職業使命感與團隊學習氛圍的交互項對學習目標導向具有積極影響(β =0.141,P<0.01)。假設H3得以驗證。為了進一步驗證,根據Aiken 等的研究,我們繪制了相應的調節效應(見圖2)。

圖2 團隊學習氛圍在職業使命感與學習目標導向之間的調節效應

三、結論與展望

(一)結論和討論

本研究以自我決定理論和社會信息加工理論為基礎,探討了職業使命感對高職院校教師的職業生涯持續學習行為的影響機制。研究結果表明,職業使命感與高職院校教師的職業生涯持續學習行為具有正相關關系;學習目標導向在兩者之間起部分中介作用,團隊學習氛圍能夠強化職業使命感與高職院校教師的職業生涯持續學習行為之間正相關關系。

(二)理論意義

關于職業生涯持續學習行為的研究,主要集中于教育管理領域,即從學校對教師管理/培訓的角度來展開,使得這些學習活動具有明顯的組織導向性,而忽視了個體需求的差異性。本研究認為不僅要考慮學校的發展,更要注重教師的職業生涯發展,拓寬與教師職業發展有關的持續學習行為的研究,深化和豐富了職業生涯持續學習行為的研究內容和視角。

第一, 本研究從學習者自身主動性的角度,探討職業生涯持續學習行為前因變量,從而拓展了關于職業生涯持續學習行為影響因素的研究視角。已有的關于職業生涯持續學習行為前因變量的研究,主要是從與職業有關的態度和行為等方面進行研究的[2]。如,具有前瞻性的個體具有更高的職業學習動機[52],在職場中通過學習獲得收益的個體也可能強化職業學習動機[20,52-53]。然而,職院教師在職業生涯中的持續學習,被認為是理所當然的。但事實上并不是所有職院教師在職業生涯中都會主動做出持續性的學習行為。這些持續學習行為是基于什么內在因素產生的,這個問題尚未得到重視。因此,本研究從自我決定理論的角度,從學習者自身出發,探討職業使命感對持續學習行為產生的影響機制,從而加深了關于職業生涯持續學習行為前因變量的研究。

第二, 本研究揭示了學習目標導向在職業使命感與高職院校教師職業生涯持續學習行為之間的中介作用,從而揭示職業使命感作用于職業生涯持續學習行為的“黑箱”。已有大多數研究主要從社會認知理論對作用機制進行了分析,但社會認知理論不能反映職院教師在持續學習行為中的主觀能動性。所以本文結合自我決定理論,從目標導向的視角探究了職業使命感對高職院校教師職業生涯持續學習行為的作用機制。本研究結果證明,學習目標導向在兩者之間起部分中介作用。說明教師個人的職業使命感對自身職業生涯持續學習行為的作用可以部分通過影響其學習目標導向得以實現。這是因為職業使命感會讓教師感受到對完成自身工作所帶來的更高的價值追求,而為了實現這一崇高的價值追求,他們會增強學習目標的導向性,從而產生更多的學習行為。基于本視角的研究結論在一定程度上豐富了對職業生涯持續學習行為形成機制的理論研究。

第三,本研究探索了團隊學習氛圍的調節作用,推進了對高職院校教師職業生涯持續學習行為的邊界條件研究。有學者提出,在實證研究中,對中介作用機制的研究能夠有助于理解變量之間的關系,但只有進一步探索變量之間的調節作用才能更加明確變量之間這種作用過程的情境效應[54]。已有關于職業生涯持續學習行為的研究較多關注個體層面的調節效應[1],較少考慮組織、團隊層面的影響。本研究提出團隊學習氛圍濃厚,能激發團隊成員的學習主動性,反之,當周圍的人都不學習時,個體的學習積極性會因為從眾心理而受到削弱,研究結論證實了職業生涯持續學習行為的形成受到團隊學習氛圍影響的假設,不僅擴展了團隊學習氛圍的適用邊界,還進一步為職業生涯持續學習行為邊界條件的研究提供理論啟示。

(三)管理啟示

第一,培養高職院校教師的職業使命感,利用職業使命感內涵的精神激勵高職院校教師不斷學習。高職院校教師在職業生涯成長過程中,不僅要有使命感、對教師職業的熱愛,還應緊跟時代步伐,樹立終身學習的理念,學習新時期對教師提出的新的職業使命要求,激勵自己不斷進步,從中獲得職業價值和人生意義。高職院校教師應持續學習與專業相關的新知識、新技術,并引導學生樹立終身學習的理念,教會學生看待問題、解決問題的方法。如,在校企合作中,教師不僅可以通過企業實踐指導學生檢驗所學,更好地掌握知識、技能,還可以為學生提供開展社會服務的平臺,為學生日后走上職業崗位奠定堅實的基礎。

第二,從校園文化建設的角度出發,構建符合新的時代特征及職業教育未來發展需要的學習文化。學習文化是組織文化的一種,是學校在其發展中逐漸形成的。學校倡導何種學習理念可反映出學校對人才培養和開發的管理水平。基于本研究,建議在高職院校教師成長的培養策略上,將教師的被動培訓轉型為以倡導教師自主學習為主,學校配套培訓為輔。在學習資源日益豐富的時代,高職院校教師完全有能力根據自身需求選擇所要獲得的新知識和新技能,學校則將培訓重點放在培養教師職業使命感、規劃職業生涯、搭建學習平臺、豐富學習資源、促進產學研合作等方面,為教師提供更多的學習支持服務,建立鼓勵教師自主學習的激勵政策,如制定與自主學習相適應的績效考核方案等。

(四)研究局限和未來研究方向

本研究通過采用時間間隔的方法,降低了共同方法偏差,但仍然存在著不足之處。盡管本研究通過時間間隔的方式收集了高職院校教師的職業使命感、學習目標導向、團隊學習氛圍和持續學習行為的數據,驗證了高職院校教師的職業使命感對其持續學習行為的影響,但是模型中的變量都是在同一個階段測量的,為了使研究更加嚴謹,在以后的研究中可以采用縱向研究。