教育寫作：浸潤于日常的意義

李淳

教育寫作作為實踐性文體寫作，向來多集中于對教育發展的探索、教育現實的分析、教育理論的學習、教學經驗的總結、教學事件的記錄等等。理論和實踐相促相長也通常被視為教師成長的最優模式，以及寫作研修最重要的目的。理論的推進和教學的優化當然是教育寫作可期的創作效能，但寫作帶來的對教育理解的加深和對自我成長的促發卻不一定以理論的“析出”為表現，通常還呈現為一種療愈、發現的泛在——教師通過文字的自我疏解走出精神性困境，在通往更廣闊的日常生活場景中，不斷明晰、接納和升華自己作為教育者的身份。

對寫作效能知識論傾向的扭轉以及寫作松弛感的獲得，需要教師超越功利性寫作，使寫作和自我連接，并將筆下的教育朝向有血有肉的生活世界，敢于裸裎那些充滿個人記憶烙印的、充滿情感色彩的生命細節。事實上，這種不以知識性和技術性為目的的教育寫作并不是一般所以為的，對理論和實務不聞不問，而是以“能動者”的微察“自下而上”地寫作，投石問路，漸次收獲對教育新的“貼己”的理解。這樣的體驗不僅一樣有利于專業的深化，甚至還可療救理論浮表的通病。

很多教育文章只是搜羅某一種理論作為骨架以支撐作文、“福蔭”案例，不求發展理論、生成觀點，只是拉來大旗壯膽通行而已，且不論其研究的空乏，這種將教育的思想、理論當成某種完結的、完美的存在，已早早將教師個人的創造排除在外。回歸日常的教育視野，則是視教育生活、教育見解為“累積的”“生成的”過程。優秀的理論可資思想建設，但它們絕對不應是“壓迫的”“無情的”，教師應或以教學的蘊藉和生活的成長等待它們變得“可親”，或以積極的建構——“拆解—重織”掌握它們，總之是教師面對自我的新情況、新狀態，變動地接受或活化已有的理論，并依據現實的環境作出新的判斷，將自己領出專業的僵化。

對“具體的”“個人的”教師生活在紙上的呈露，應該視為對“預設的”“編碼的”系統的逃脫，對“感受的”“浸潤的”活動親切的投身。一位教師的成長不僅體現在特定學科的進步，也體現在教育創造的提升；不僅體現在實踐性知識的增長，也體現在人文素養的深化，這種綜合的、立體的、豐富的成長過程與每個人的人生際遇有著莫大的關系，潛生暗長，觸處逢春，并非完全通過預設中直線性的改變可以抵達。人生的閱歷，緘默的知識都在形塑一個人的行為舉止，當一個教師作出判斷或行動，一定是在一種精神的總體性上衡量的結果，其中必定倚賴于其對眼下情境的體驗和自身生活的經驗。為這種個體的知識和道德經驗標舉，正是教師寫作進行日常敘事或論說的意義所在，也是為教師成長“索要”一個基本的、正常的、延續的生活的根基，以資厚實品質。

“日常生活”通常指的是除了必要的社會勞動生產之外其余的大部分時間，即是可以由每一個人自由支配的閑暇時間。馬克思和恩格斯曾設想未來的共產主義社會，必要的勞動時間縮小到最低限度，人們可以擁有最自由最具創造力的生活狀態。目前來說，每一位教師具體的工作、閑暇狀況不一，但職業熱愛和成長追求，使他們也把工作及其周遭親切視為“教育生活”。所以當我們談及教師的日常生活，并沒有絕對地排除工作時間，但又不受限“教育生活”，而更多放眼于作為生存者的教師更為廣闊的有所綿延的生存時間上，并留意其個體性、日常性、當下性、生命性。

那么，作為“滋養經驗的沼澤地”（本雅明語）的日常生活，教育寫作對其回歸具體有哪些意義呢？

一、標準的打破

回歸日常生活，是對標準的打破，對僵化的統一的社會節拍的掙脫。寫作者通過描述和思考他所看見、所親歷的事物，以一種細膩、深入的直陳替代一般化、外在化的表述，將有機會使自在生命的律動降臨到自身。在生活的“自留地”開拓思想的路徑、牧養自我的性情，其實也是對自身曾經接受過的模子化教育所造成的捆束的松解、對一直被迫聽從外部指派所造成的傷害的消除，也是對在社會交往中可能存在的“格格不入”的自性的部分的寬容。

教師的日常生活史是教師個體親歷的人生境遇和情思體驗，從表面看是在時間軸上依次發生的故事，但在內部的感受中，常常體現為時間上的交錯交融，甚至呈現為混沌的狀貌。對教師日常的理解，時間維度上的審視雖有必要，但對價值生活的甄別更有意義。精神的修煉、自我的發現，往往能夠突破時間性的限制，增容生活的世界。承認人能夠擁有深邃的自我，必是要適度反抗時間網格的無味。那些充滿人性婉曲的動人的敘事，在價值和時間的對比性上總是能夠頑強地為價值站位。在時間的度量上，走向死亡是人的宿命，但在價值的度量上，充分伸展和抒發的生命卻可酣暢潛能的爆發、超越沉淪的瑣細。在寫作中要保留一份對時光消逝的敬畏，但又有再逢春光的信心，在日常的重拾和重建中，不斷培育守護家園的責任。時間的危險性永遠會隱伏在一切作品之中，人的精神也總是受制于這種危險，但同時人也受惠于這種危險——直至最終轉化為一份對生命理念的堅貞。

教育寫作，必將因為教師復歸自我的生活、眷注自我的日常的加勉，而從對時間的法則、物的法則的緊盯，轉為對價值的法則、人的法則的凝視。尤可注意的是，在作為人生常態、常軌的日常生活中，既存在著擁有鮮明性、情節性的“有”，也存在著潛隱的、難名的“無”。對“有”的書寫要同時抱持對“無”的感激和張望，對生命永遠保持神秘的想象，對人的成長秘密永遠保留由衷的敬意。守護和擴展日常的廣漠，是寫作者走向成熟的標志。法國詩人勒內·夏爾曾言“在我們自身的意義中賦予它似乎懸而未決的意思”，正可啟發日常生活敘事的精神：一是，尋覓自我的價值；二是，保持開放的意識。

以寫作勾勒自己熟悉的世界，這是每一個寫作者天賦的權益。每個人都可以通過對生活“原住地”的捍衛，來喚醒自己那種能夠獨立地過上有意義的生活的天賦，雖然個人的生活無時無刻不受到大環境的影響。當教師嘗試以日常的、生動的、人性的話語方式梳理游走的思想，伴隨著這種變動的感受的過程，是逐漸彰明的自身秩序。而這種秩序將是教師抗拒乃至顛覆外部宰制的有力憑借。

二、自我的找尋

教師通過關注具體的個人事件、日常問題，把握自己可能處于某一歷史事件之中的位置，而不是以邊緣的“外放”的角度去體會事物，使寫作的歷程更有可能變成“自為”的創造。在越來越多的作品中，我們看到教師通過嘗試描繪自己的故事，把教育放置在一個更豐富、更細膩、更寬大的生活背景中加以觀照，為教育認識帶來新的靈感，更重要的是，對自我生活的精神復歸，促發了本真的深入，從而使教育恢復了與人的存在關系的顯明性。這種關于教育與人的存在締結的緊密，并沒有一直在“前線”震撼著我們，在很長的時間里，我們并沒有對教育的旨意保持持續的驚奇，而是當成在理論上業已終結的東西。大部分人只滿足以意識形態化的指令來張羅自己的工作，事實上，只有保持對生活用心的跟進，并敢于以自己的生命時光為籌碼與這份事業深刻交涉，不斷加深對它的理解，教育在教師的認知中才顯現它作為人的培養的工程的“素心”。那就是消解各種空洞的虛妄的教育神話，使教育落到人的本源性的思考和努力——在真實的人生進程里，在師生生活的輝映中，不斷服務于人的能力的精進、修養的提升、感悟的深化和自由的擴展。

教師的自我發現在其成長的路上無疑是非常重要的，它不僅是教師從職業想象走向職業日常時心態的建設，更是走過職場新鮮期后，面對漫長的平常的工作、壓力和無聊的接連造訪，自我損傷的修復與生命活力的復蘇。唯有身心的安頓，才能超越存在的碎片化、欲望化、庸?；?，但這種找尋和安頓并不是隨便找一套說辭便能達成，而要在日常中不斷摸索和調整。寫作對發現的記錄，正能為摸索中的教師辟開一方精神發育的天地。

首先，在敘事或論說中反思日常，是教師獲得身心諧一的良機。表述和建構自屬的生活體驗，是教師時時面對著來自社會方方面面的嚴要求、高期待必要的內部“消化”，是他/她對于自身行事做人的方式細心的分辨：是外部“挾持”還是自我要求？通過抵制過于“偉大”的言辭，特別是警惕它們對身心“非正常”的調離，主動回到自然的人的狀態，思考職業的意義，迎向內心的道德律令，從而真正剝解那些與自身不調和的理念、不恰當的指責，健康、平和地回歸作為一個完整個體的生活。

其次，教師日常經驗在寫作中的綴合，強化了那些源自生活的實踐的分量。教育工作繁難而瑣碎，極易令人迷失其間，雞毛蒜皮的卑微葬送的激情難以回返。如果沒有對這樣一種職業的“落腳”有深刻的體量，對崇高的“降格”有從容的接受，怎能在點點滴滴的工作付出中獲得一種連續性的生命的呼吸？怎能不被瑣事“離間”、消磨？對職業常態中的零部件進行意義拼裝，為其灌注有生命力的形式，是教師面對日常瑣屑時積極的心理取向。毫無疑問，寫作對日常的連綴正是抗擊碎片化生存的良方，這種指向個人日常的教育寫作，通過在筆下逐步拾取生活經驗中的素材和事物，形塑自我的生活，從而獲得心靈的整體感。

不離棄此在的寫作才能對處身于此在的人標注那份專屬的閃光，借著筆下所收集生活靈感的螢光，才看到慰藉心靈的美好人性。教師慢慢打開的自述的視野，正在重新擦亮他對工作的體味，那些原先有所鄙夷的雞毛蒜皮也漸漸有了新的質感。表現教師存在狀態和情感經驗的作品，可貴之處正在于摘下面具，在平凡日常之間、普通事態之中誠懇尋找寄存自我、發展自我的理由。從謳歌式高唱收斂為自助式低吟，生活和寫作由是獲得心照不宣的默契——在笨拙中孕育靈動，在耐心中養護慧心。

最后，磨礪而出的日常信條，更能升華自我的德性。沒有比從曖昧模糊的大集體的面容中脫離，捶打自己行動的秉性，為自我的存在提供價值的坐標更符合人的養成了。伴隨著日常像書頁的展開，那些自我標記的“重點詞句”將在內部回響，提振人的真精神、真學問。哲學家牟宗三曾言，涉獵的不少學問“就如秋風掃落葉一樣，根本沒有沾到我的身上來，沾到我的生命上來”。建基于日常生活的教育寫作和探究，是把真實生命放在教育工作中的實踐，是使學問“沾到身上”的努力。

三、交往的培育

立足日常的教育寫作以教師個體生活的履歷披露內心的世界，在教學與生活的互照下，使生命的意象獲得豐富的轉換。經過這樣寫作研修的教師將會以更加豐富和柔性的方式看待教育的問題，關注人真實的處境，克服刻板和盲動，理解與包容學生情緒的跳接。

對日常的投入也意味著直面生活的挑戰、不斷認識與大大小小的問題相較量的情況，這種“生活實戰”更有可能塑造話語權，更有力量地回應教育中人的問題。如果教師可以在與學生的交往中思接日常，將更有可能以最為真誠的人生體會，去開導和感化自己的學生。當教師以教學上、生活上、精神上、文本上的多重存在引領學生熱切地追尋知識時，一種“真的”人生、“深的”人生將發揮其更強的感染力，教師努力、誠摯和厚重的模樣將是“可視化”的范本，可感可察地站立在學生跟前。

對教育的琢磨完全不應該囿于一份工作，只有將教育的目光投向廣闊無邊的現實世界瞭望，努力尋找生活的真諦，才能獲得對人的成長、人的目的更通透的見解，也更能明白為什么不能單憑一次觀察、一個事件就斷定眼前學生的“質性”。教師對個人生活的關注和反思，使之放下概念、邏輯和教育詞匯的纏繞，以寬朗的心境，邀約生活對教育源源不斷的沖擊和滋養。只有教師真的體味到自我成長和生活境況之中，干擾的密集、修正的頻繁以及改變的神奇，才能不以標簽壓抑學生，而換以共情的提醒、鼓勵和期待。

生活最大的教誨就是人要在“事上磨”，沒有那么容易“出得來”，而教育則告誡生活一種蛻變的可能，勸勉人們相信生命成長周期一定的可把握性。當教師把生活帶向教育的同時，教育也在走近生活，教育信念的潛在力量也將對抗生活中隨時會出現的消頓。生活和教育的互濟，使教師體察學生時，身上兼具歲月的磨練和教育的清醒。他知道人要努力“知道”，更要通過“做到”和“經過”去“知道”，他會更加舍得放手讓他們嘗試，更有耐心等待他們的變化。他也不僅以自己具體的歷史，向年少者提供一個豐滿的成長范例，更以他對當下生活繼續的留心，如苦悶的排解和幸福的耕耘、知識的擴充和價值的鑒別，在心靈的頻道上向學生傳遞著最鮮活的經驗。青少年的心理特點最是喜納新觀點、新表述，厭煩老調重彈，教師若能以生活的藝術充盈身心，便能有最活潑潑的思想和語言感召學生。這種以生活的熱愛所鋪設的人生底色，才是一位教師能夠令學生如沐春風的根本原因。

四、審美的啟發

對日常生活的哲學之思，影響較大的學派，除了馬克思和恩格斯的視日常為“人類生存和發展之前提”，還有海德格爾的“被常人操控”的日常、列斐伏爾的“異化最為嚴重”的日常、赫勒的“自在對象化領域”的日常和費瑟斯通的“審美的呈現”的日常。他們處于不同的歷史時期，對日常生活做了或認同或抗議或批判等不同的審視，無論是對存在的審美還是對沉淪的救贖，都為教師被隱遁和貶抑了太久的日常生活提供了打開的思路。

教師對日常生活的審美化體驗，在寫作中往往會表現為對個人感覺的恢復。朱光潛曾言，“我有我的個性，物也有物的個性，這種個性又隨時地變遷而生長發展”。他認為人與人對世界所觀之別，“毫厘之差，微妙所在”，“在這種生生不息的情趣中我們可以見出生命的造化。把這種生命流露于語言文字，就是好文章；把它流露于言行風采，就是美妙的生命史”。

對日常擁有審美眼光的教師，往往能從教學雷同的情節和重疊的內容中覺察出不一般的滋味來。他可能還是很難全然改變其生活，但是以審美處理日常的自我引導，已為他自己調教出一張興致盎然的臉龐來。一個總能即席起興的人，無疑已經獲得一種生活的超越。

正是個人色彩的恢復，使我們不從日常中消隱，不被辛勞抹去。朱光潛還有言，“知道生活的人就是藝術家，他的生活就是藝術作品”。這種生活的藝術性除了能夠不斷增添教師的人格魅力，還能夠喚醒學生對生活知覺的敏感，引領課堂不斷超越理論的灰色，復歸生活的常青。

總之，教師不能成為日常的失蹤者。浸潤于日常的教育寫作正是通過呈現日常情感、思想的行蹤，而獲得教師自我人格的顯明。對日常生活的審美也是人自由精神的體現，同時也是對于教育人生的嚴肅主義。

責任編輯 黃佳銳