拒絕“空白”閱讀

張鵬

閱讀，總有一定目的，或為豐富學(xué)養(yǎng)、開拓視野，或為修身養(yǎng)性、娛樂消遣。目的不同，采取的閱讀方式自然不同。

作為一名教師，尤其是語文教師，讀書，還是應(yīng)該抱有一點“功利”目的的，即厚積學(xué)識，改造教育實踐。也就是說，讀書要有所獲、有所思、有所創(chuàng)并有所用，決不能泛泛而讀，蜻蜓點水。

我意識到這個問題，是在重讀湯擁華老師的《文學(xué)批評入門》一書時。此書一年前讀過，但當(dāng)時只是沿著文字順序讀下去，偶爾圈劃一下，而這次再讀時，我發(fā)現(xiàn)這本書就像新書一般，之前的閱讀印象幾乎全消逝了。換言之，之前的閱讀過程所造成的結(jié)果是“空白”。盡管作家三毛說過：“許多時候，自己可能以為許多看過的書籍都成過眼云煙，不復(fù)記憶，其實它們?nèi)允菨撛诘模跉赓|(zhì)里、在談吐上、在胸襟的無涯，當(dāng)然也可能顯露在生活和文字中。”但這樣的安慰，依然無法抵消我心中的慌亂，畢竟，教師閱讀不等同于大眾閱讀，前者是一種專業(yè)行為，帶有專業(yè)目的，教師閱讀理應(yīng)走向?qū)I(yè)能力和自信的提升。當(dāng)然，也不能抹殺教師作為一名普通人進行隨意的、消遣的閱讀的機會，但從職業(yè)身份和專業(yè)行為的語境上看，“空白”閱讀顯然帶有危險性。

教書育人是教師安身立命之本，而讀書思考又是教師教書本領(lǐng)的“源頭活水”之一，想到這，我們應(yīng)有意識地拒絕“空白”閱讀，打破這種低效性閱讀方式。但是，該如何重建適宜的閱讀呢？我想結(jié)合閱讀、教學(xué)體驗和反思，談?wù)勎业乃伎肌?/p>

閱讀要有規(guī)劃和聚焦。教師的教育工作其實可以大體分為學(xué)科教學(xué)、課程開發(fā)、學(xué)生德育等，這幾個方面也可以繼續(xù)細(xì)分，比如學(xué)科教學(xué)可以分為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)科教材等。教師的從教生涯在上述方面的發(fā)展是有不平衡性和次序性的，有的老師學(xué)科教學(xué)內(nèi)容研究精深，有的老師則擅長班主任工作和學(xué)生管理，這與教師的特長、職業(yè)興趣有關(guān)，也與教師專業(yè)發(fā)展程度有關(guān)。從這個角度講，教師閱讀就應(yīng)該有規(guī)劃，要與專業(yè)發(fā)展統(tǒng)籌考慮起來。以語文教學(xué)為例，教師在從教之初，最好首先著力于文本解讀類書籍的閱讀，把文本解讀能力提升上去，因為文本解讀是確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，只有基于文本特質(zhì)擇定好適宜的教學(xué)內(nèi)容，才能有的放矢斟酌有效的教學(xué)方法。也就是說，我們應(yīng)該基于本學(xué)科的專業(yè)進階規(guī)律和自身的專業(yè)發(fā)展取向，有次序地規(guī)劃好書籍閱讀的類型，進而與專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)關(guān)聯(lián)起來。在此基礎(chǔ)上，我們的閱讀就可以形成階段性聚焦，比如前三年著力于學(xué)科教學(xué)方面的書籍閱讀，后三年逐步走向課程開發(fā)方面的閱讀，一個階段有一個階段的閱讀聚焦，也就可以在持續(xù)聚焦閱讀思考中達(dá)成一個個設(shè)定的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。當(dāng)然，在實際閱讀過程中，我們肯定也會打破和調(diào)整規(guī)劃進而實現(xiàn)閱讀類型的交叉，但這一定是基于實時實地的教學(xué)問題下的閱讀求解，一定也是指向教育問題解決和專業(yè)發(fā)展的。有規(guī)劃和聚焦的閱讀，可以幫助我們避免東一榔頭西一棒子式的隨意閱讀，使閱讀效果聚攏而增益。

閱讀要有記錄和鏈接。反思我閱讀《文學(xué)批評入門》一書印象淺收益小的原因，沒有做讀書筆記是首要的。閱讀就是與作者思想的對話，既然是對話，作者的核心觀點、論說邏輯以及給人啟發(fā)的語句理應(yīng)記錄下來，方便后續(xù)的翻看回顧和理解應(yīng)用，這實際上是在做閱讀簡化工作，把書本讀薄，提煉精華，重構(gòu)認(rèn)知。可是讀書不動筆頭，僅僅是圈劃一下，讀后時間一久，記憶被時間沖淡，遺忘也就難免。后期需引用或回顧書中內(nèi)容時，基本上是需要重讀了。而倘若在閱讀中，我們做了全書的思路框架、章節(jié)脈絡(luò)結(jié)構(gòu)、重要觀點、素材等的記錄，便可以直接拿著筆記本來有針對性地重讀書本，更方便快捷地回顧和應(yīng)用。我們可以通過思維導(dǎo)圖、知識卡片等形式記錄，也可以做摘錄，很多傳統(tǒng)學(xué)者大家就是靠閱讀所做的知識卡片來積淀學(xué)問的。此外，我也覺得閱讀記錄絕非從書本上摘抄那么簡單，如果我們只是把書本上的鉛字轉(zhuǎn)化為自己的手寫字，雖然在形式上確實留下了痕跡，不再是“空白”，但是在認(rèn)知上、在思想上，空白度還是較大的，因而我們必須更充分地讓自己在閱讀記錄時激活大腦思維，按建構(gòu)主義理論的說法就是努力讓當(dāng)前的新知與大腦已有的知識儲備和閱讀經(jīng)驗“鏈接”起來，達(dá)成新知的同化與順應(yīng)，使之與舊知交融起來、結(jié)構(gòu)化起來，并在新舊交織的過程中，打通思維關(guān)節(jié)，生成自我的體會與觀點，這甚至可以走向創(chuàng)造。比如，在閱讀《文學(xué)批評入門》時，我就可以與孫紹振先生的《文學(xué)文本解讀學(xué)》，與自己閱讀文本的體驗鏈接起來，在比較、對應(yīng)中，提煉問題，總結(jié)規(guī)律。從這個意義上說，我們的閱讀記錄理應(yīng)包含在閱讀鏈接過程中的所思所得，以打破摘抄的單一化。

閱讀要有評議和應(yīng)用。全書讀完了，最好還要寫點讀后感或書評，從整體上對書籍進行一個評議，在評議中，既看到作者觀點偏激之處，闡述自己的思考和認(rèn)識，也從另一個側(cè)面解讀出作者觀點中所蘊含的洞見。我在網(wǎng)上認(rèn)識廣東中山市的語文教研員郭躍輝老師，他經(jīng)常在自己的公眾號上發(fā)布“讀文有思”，評議自己閱讀的書籍和論文，簡述與評價相結(jié)合，并在評議中接著書本作者的觀點，繼續(xù)談開去，在作者停止思考的地方繼續(xù)思考下去，將某一問題想深、想透、想全面，織大織密自己的認(rèn)知圖譜。從一定程度上說，郭躍輝老師的閱讀評議，是另一種形式的創(chuàng)作，我們可以理解為“接著說”。這種“接著說”推動閱讀走向創(chuàng)作、走向創(chuàng)造，在評議書本中解構(gòu)書本、建構(gòu)自我。另外，拒絕“空白”閱讀，也不僅意味著紙上留痕，在行動上，在教學(xué)實踐上留痕才是真正的“充實”閱讀。我之所以選擇再讀湯擁華老師的《文學(xué)批評入門》一書，是因為自己的文本解讀能力尚有許多提升空間，在文本面前常常束手無策、無法可用。重讀，是想從中尋覓文本解讀的角度、路徑和方法，目的在于應(yīng)用，去觸摸文本的內(nèi)在肌理。而反思之前的閱讀，我對該書也就僅僅止步于閱讀，其中的解讀方法，根本沒有拿來在教學(xué)文本的解讀中應(yīng)用一番，因而使得自身的能力與書本的智慧隔著一層厚障壁。在教育領(lǐng)域的閱讀中，書本有理論智慧型的、有案例故事型的，也有方法工具型的，無論哪種，從中提取精華，加以應(yīng)用，于應(yīng)用中反思、修正、完善并充實，應(yīng)該說是一種歡愉的精神之旅。

閱讀并不純粹輕松愉悅，很多時候它就像苦澀的咖啡，細(xì)細(xì)品才能回甘。拒絕“空白”閱讀，從閱讀結(jié)果或目標(biāo)處逆推、反思，“充實”的閱讀是需要我們有一點匠人精神的，需要打磨、構(gòu)造、熬煉。

（作者單位：山東威海市實驗高級中學(xué)）

實習(xí)編輯 梁婉怡

責(zé)任編輯 黃佳銳