中小學班主任職業倦怠與抑郁的關系:情緒勞動的調節作用*

徐西良 楊華宇△ 閆曉麗 趙心茹 王旭江 鄭 楊

①信陽學院 464000 ②河南科技大學 △通信作者 E-mail:hy13419970531@163.com

當前社會競爭日益激烈,各行業人員壓力倍增而出現各種情緒問題,教師的抑郁情緒問題也因此備受關注[1-2]。有調查發現,中小學教師癥狀自評量表的抑郁因子得分高于全國常模[3-4];與非班主任教師相比,班主任教師的抑郁得分普遍更高[4]。班主任在“班級制”授課模式中起到核心作用,班主任也是和學生們接觸最多、了解最深入的群體。而根據情緒傳染理論,學生的情緒狀態極易受到教師情緒狀態的影響,甚至影響學生的學習效果[5-6]。因此,了解班主任抑郁情緒發生的內在機制對于應對班主任抑郁情緒帶來的影響具有重要的現實意義。

在影響抑郁的諸多因素中,職業倦怠是個重要的因素。“職業倦怠”是勞動者由于工作時間過長、工作量大和工作強度高等原因而出現的身體疲勞、情感耗竭以及個人成就感降低等狀況[7]。近些年的職業倦怠研究大多關于醫護人員、煤礦工、勞動密集型企業員工等工作負荷容量大的職業,對于中小學班主任教師職業倦怠的研究卻較少涉及。相對于普通教師,班主任教師工作要求高、強度大,往往需要付出更多的時間、精力[8],為學生提供不同程度的情緒情感支持,維持與學生及其家長的關系,因此班主任教師的情緒耗竭程度普遍較高[9-10]。此外,職業倦怠總分及各維度得分與抑郁得分呈正相關,職業倦怠可以預測抑郁的發生[11-12]。根據以上研究,提出假設H1:中小學班主任的職業倦怠能夠顯著預測其抑郁水平。

情緒勞動是指個體根據組織工作需要,按照一定的情緒展示規則,表現出符合組織工作要求的情緒的過程[13]。情緒勞動可以分為情緒勞動知覺、表層行為、深層行為和自然行為4個維度[14]。情緒勞動知覺是推動情緒調節作用產生的基礎,在這個過程中,個體感知到情緒勞動的作用、情緒表達的規則以及情緒表達的頻率多寡。表層行為指的是當個體的情緒和表現規則不一致時,通過調節面部表情、姿勢表情和語言表情,在保持自己內心感受不變的前提下,使情緒和行為在表面上與組織要求一致。深層行為指的是當個體的情緒與組織的表現規則不一致時,個體通過一系列積極的認知過程,使自己的情緒體驗與需要表現的情緒相符合,這一認知過程包括積極思考、想象和記憶等內部心理過程,最終導致個體的情緒和行為在深層次上與組織要求一致。自然行為是指當個體的情緒感受與組織要求正好一致時,個體可以自然地表現自己的情緒,不需要去努力調節自己的情緒[14-15]。

情緒勞動對職業倦怠有顯著的預測作用[16],中小學教師情緒勞動對職業倦怠存在顯著正向影響[8]。情緒勞動的各維度均對職業倦怠具有一定影響,其中,表層行為與職業倦怠顯著正相關,會增加職業倦怠的風險;而深層行為對職業倦怠的情緒衰竭和去個性化具有顯著的負向預測作用,與職業倦怠呈顯著負相關,對職業倦怠有減緩作用[17-18]。自然表現對情緒耗竭、去個性化、低個人成就感具有顯著的負向預測作用。當個體體驗到的情緒與組織工作要求的情緒一致時,個體真情流露既能滿足情緒績效,又能緩解工作壓力,最終減少職業倦怠的產生[13]。

情緒勞動對抑郁也有一定的影響。研究發現,情緒勞動顯著地負向預測抑郁,隨著情緒勞動得分的增加,貝克抑郁得分下降[19]。情緒勞動的深層行為與抑郁相關顯著,且對抑郁具有顯著的正向預測作用[20],深層行為對抑郁有緩解作用。而表面行為與抑郁之間沒有顯著的相關,但也有研究認為表面行為是導致抑郁的重要原因[21]。根據以上研究,提出研究假設H2:中小學班主任的情緒勞動在職業倦怠與抑郁之間起調節作用,其中表層行為對抑郁情緒具有負面作用,深層行為對抑郁具有緩和作用。

綜上所述,以往研究關于抑郁發生的機制的群體主要集中普通教師人群,而對于班主任教師抑郁的發生機制研究較少,同時,關于中小學班主任抑郁、職業倦怠、情緒勞動這三者關系的研究尚未有報告。因此,本研究擬以中小學班主任為被試,旨在考察職業倦怠對中小學班主任抑郁的影響以及情緒勞動的調節作用,這對于學校降低班主任抑郁水平,促進班主任教師心理健康和職業發展具有重要意義。

1 對象與方法

1.1 對象

采用分層抽樣法,在河南省鄭州市、洛陽市、信陽市和山東省泰安市、濱州市、煙臺市等20所中小學向430名班主任發放問卷。調查符合學術規范和倫理學要求,承諾調查結果的保密性,所有參與者均自愿參加,對問卷的目的和內容完全知悉。收回有效問卷403份(93.7%)。被試人口學特征見表1。

表1 被試人口學特征分布情況

1.2 方法

1.2.1 教師情緒勞動量表 采用吳宇駒編制的教師情緒勞動量表[22]。本問卷將情緒勞動劃分為4個維度,共計34個題項,包括情緒勞動知覺14題項,表層行為9題項,深層行為8題項,自然行為3題項。問卷采用5點計分量表,本問卷Cronbachα系數為0.878,各個維度的α系數0.735～0.838。

1.2.2 職業倦怠問卷 采用伍新春修訂的中小學教師職業倦怠問卷[23]。該量表有3個維度:情緒衰竭、去人性化、低個人成就感。該量表共計22個題目,采用7點計分,得分越高,職業倦怠程度越高。在本研究中,量表的Cronbach α系數為0.835;各維度的α系數0.80～0.86。

1.2.3 抑郁自評量表 采用舒良修訂的中文版抑郁自評量表[24],本問卷含有20個項目,分為4級評分(反向計分:2、5、6、11、12、14、16、17、18、20),量表整體的Cronbach α系數為0.88。

1.3 統計處理

所有數據均使用SPSS 23.0統計軟件進行處理,包括描述性統計分析、t檢驗及回歸分析等。

2 結 果

2.1 共同方法偏差檢驗

為檢驗本研究可能存在的共同方法偏差,整合各問卷所有項目并在SPSS 23.0中進行探索性因素分析,解釋力最大的公因子的方差解釋量是17.645%,低于40%的判斷標準[25],表明本研究不存在共同方法偏差效應。

2.2 描述性統計分析

由表2可知,不同性別的中小學班主任在情緒勞動知覺、表層行為和職業倦怠上存在顯著差異。由均值發現,情緒勞動知覺、表層行為和職業倦怠,均男性高于女性。

表2 各變量在性別上的差異分析

2.3 各變量間相關分析

由表3可知,職業倦怠與抑郁呈顯著正相關;職業倦怠與情緒勞動知覺、自然行為、深層行為呈顯著負相關,與表層行為呈顯著正相關;抑郁與情緒勞動知覺、深層行為呈顯著負相關,與表層行為呈顯著正相關。

2.4 情緒勞動的調節作用

采用分層回歸分析的方法,對情緒勞動的調節進行驗證。根據調節變量的檢驗方法[26],首先中心化處理研究所需的各變量,然后采用以下步驟:第一步,將性別、年齡、婚姻狀況、教齡、學歷、職稱、任教學段等人口學變量納入回歸方程;第二步,將自變量(職業倦怠)和納入回歸方程中,對抑郁進行回歸;第三步,將調節變量(情緒勞動)納入方程中,驗證職業倦怠和調節變量對情緒勞動的主效應;第四步,將自變量與調節變量的乘積項納入回歸方程中,根據Schiaffino和Revenson的建議,如果自變量和調節變量對因變量的交互作用顯著,則認為三變量間存在調節作用關系。

表3 各變量之間的相關性分析(r)

表4 情緒勞動知覺對職業倦怠與抑郁的調節作用

由表4可知,在控制性別、年齡、婚姻狀況、教齡、學歷、職稱、任教學段的條件下,職業倦怠、情緒勞動知覺的交互作用對抑郁的回歸方程顯著(F=48.05,P<0.001)。其中,職業倦怠和情緒勞動知覺的交互作用不顯著(β=0.88,P>0.05)。

由表5可知,在控制性別、年齡、婚姻狀況、教齡、學歷、職稱、任教學段的條件下,表層行為、情緒勞動知覺的交互作用對抑郁的回歸方程顯著(F=48.05,P<0.001)。其中,職業倦怠和情緒勞動知覺的交互作用顯著(β=5.32,P<0.001)。

表5 表層行為對職業倦怠與抑郁的調節作用

由表6可知,在控制性別、年齡、婚姻狀況、教齡、學歷、職稱、任教學段的條件下,自然行為、情緒勞動知覺的交互作用對抑郁的回歸方程顯著(F=56.47,P<0.001)。其中,職業倦怠和情緒勞動知覺的交互作用顯著(β=-3.99,P<0.001)。

由表7可知,在控制性別、年齡、婚姻狀況、教齡、學歷、職稱、任教學段的條件下,自然行為、情緒勞動知覺的交互作用對抑郁的回歸方程顯著(F=52.79,P<0.001)。其中,職業倦怠和情緒勞動知覺的交互作用顯著(β=-4.81,P<0.001)。

表6 自然行為對職業倦怠與抑郁的調節作用

表7 深層行為對職業倦怠與抑郁的調節作用

為更清楚的說明情緒勞動的具體調節作用,按照Aiken與West(1991)所建議的方法,以高/低出平均數一個標準差為標準,分別進行簡單斜率檢驗。同時,繪制它們在職業倦怠與抑郁之間的回歸線,分別如圖1、圖2、圖3和圖4所示。

圖1 職業倦怠與情緒勞動知覺的交互作用

圖2 職業倦怠與表層行為的交互作用

圖3 職業倦怠與自然行為的交互作用

圖4 職業倦怠與深層行為的交互作用

3 討 論

3.1 各變量的性別差異分析

本研究發現,男性中小學班主任的職業倦怠顯著高于女性。有研究發現,男教師的情感耗竭、去人格化高于女性[27-28]。男性班主任的情感耗竭和去人格化程度較高,最終導致他們的職業倦怠水平高于女性班主任。

性別是影響情緒勞動的重要因素[29-30]。男性中小學班主任在情緒勞動知覺、表層行為維度上得分顯著高于女性。雖然女教師比男教師情緒勞動的頻率高,但更多的是以積極的態度面對負性情緒,并且女教師的情緒表達方式多樣化,情緒調整較為靈活;反之,男教師通常選擇隱忍的方式消化不良情緒,傾向于選擇表層行為進行情緒勞動。根據資源保護理論,男性班主任這種方式容易出現情緒失調現象,導致情緒勞動所消耗的情緒資源無法得到相應的補充,進而產生逃避、倦怠等消極結果[15,31]。

3.2 職業倦怠與抑郁的關系

職業倦怠是中小學教師普遍存在的問題[32]。調查結果發現,中小學班主任的職業倦怠與抑郁呈顯著正相關[11-12],且情緒衰竭、低個人成就感和去個性化與抑郁均呈現顯著的正相關;同時,職業倦怠對抑郁的主效應顯著,說明職業倦怠對抑郁情緒具有預測作用,職業倦怠水平低的班主任,抑郁水平也低。根據以往關于對職業倦怠的相關因素調查研究,中小學班主任教師的職業倦怠可能與職業認同感[33]、職業壓力、社會支持、年齡、家庭等因素有關[8]。

當下,中小學班主任教師面臨著較高的職業倦怠和抑郁狀況。一方面是由于我國新時代教育事業的穩定發展使得人們對教師有了更高的要求與期望[34],中小學班主任要面對職場競爭和幫助青少年學生成長的雙重壓力。另一方面,在目前COVID-19疫情的社會環境下,教育行業受到了不同程度的負面影響[35],不僅會給學生帶來學業壓力,也會給班主任教師帶來教學與管理的工作壓力。根據人類生態系統理論,這些外在環境因素也是影響班主任教師職業倦怠的重要因素[30],班主任由于面臨著來自社會期望和學校教學的各種壓力,導致他們存在不同程度的職業倦怠甚至辭職傾向[36]。

職業倦怠的3個維度與抑郁有著密切的聯系。構成教師職業倦怠的3個維度中,情緒衰竭最為核心[11,35],情緒衰竭維度與抑郁的相關度高于另外兩個維度[10-11],與本文的研究結果一致。根據資源保護理論,當中小學班主任教師情緒衰竭嚴重,情緒資源被耗盡時,他們出于防御心理而通過消極的應對方式來保護自己,這種消極情緒也是抑郁的主要表現[37]。從無望理論角度出發,中小學班主任教師去個性化工作態度其實是一種無望抑郁的具體體現,而無望感是導致抑郁的直接因素[38]。根據馬斯洛的需要層次理論,自我價值的實現是工作動力的來源之一,也是防止職業倦怠的重要手段[34,39]。當自我實現的需要未能有效滿足,中小學班主任教師的個人成就感就會降低,這成為引發職業倦怠的重要推力,進而引起中小學班主任教師的抑郁。

3.3 情緒勞動的調節作用

情緒勞動是教師教學工作的重要組成部分[40],本研究發現,無論是表層行為、自然行為還是深層行為維度,都在中小學班主任職業倦怠和抑郁之間起到調節作用,與H2的假設一致。班主任教師在教學過程中的情緒勞動直接影響到他們對工作、對學生以及對自我的態度,并間接作用于職業倦怠[15,17,41]。

Gross的情緒調節理論認為:情緒調節分為前因焦點和反應焦點兩種主要模式[42]。前因焦點(指個體能夠調節影響情緒的因素)的情緒調節相當于深層扮演,而反應焦點(指個體調整情緒的生理及可見的征兆)的情緒調節與表層扮演如出一轍。深層行為與表層行為在情緒調節過程中具有不同方法和策略[43]。在深層行為中,班主任教師通過調配注意和改變認知來迎合組織的情緒需要;在表層行為中,班主任教師通過調整外在情緒來迎合表達規則,例如教師強忍負性情緒,面帶微笑為學生授課,但內心真實情緒并未發生改變。

表層扮演是指教師在教學過程中發現自己所感知到的情緒與實際工作需要的情緒不一致時,做出不改變內心真實感受而符合外在情緒要求的行為[28]。中小學班主任的表層行為與職業倦怠、抑郁呈正相關的關系,并且采用表層扮演策略會給他們帶來負性影響[41,44-45]。根據資源保護理論,當個體在工作中經歷資源損失時,更有可能出現緊張、壓力等不良反應,包括職業倦怠、抑郁等[46]。因為個體抑制內心情緒并表達虛假情緒,這需要付出更多的生理努力,從而導致高于其他行為策略的壓力,進而產生較高的職業倦怠和抑郁[47]。

情緒勞動從表層行為到深層行為,再到自然行為是一個由淺及深的情緒表現。深層行為是個體通過對工作情境進行重新評估或者聚焦于事件的積極因素等方法改變內心認知,這種認知努力,會有效減少負面情緒。抑郁認知理論認為,負性認知特點是導致抑郁情緒的重要原因,特別是解釋對人們對事件的認識重評[48]。本研究發現深層行為和自然行為與抑郁呈負相關,采用深層行為策略和自然行為策略的班主任能夠主動進行認識調整,降低職業倦怠感的負面影響,減少抑郁等負面情緒。