幼兒建構區活動中深度學習的特征研究

孫帆　曾彬

【摘 要】區域游戲體現了以幼兒為本的教育理念，是幼兒自主學習的重要方式。建構區域游戲擁有高自主性、強交流性、真應用性的特點，這對幼兒進入深度學習有著重要作用。研究者對重慶市A幼兒園67名3—6歲幼兒在建構區的深度學習情況進行探究，采用已有的幼兒深度學習評價量表進行觀察。研究結果發現，隨著年齡增長，幼兒的深度學習各項能力得到普遍提升，其中聯系與遷移提升幅度最大，主動性提升幅度最小；同一年齡段不同性別的幼兒在深度學習各項指標中也各有側重，反映了一些性別特征。

【關鍵詞】建構區 深度學習 幼兒深度學習評價量表

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）24-87-04

一、問題的提出

1976年，美國學者Noninterference和Astrologer第一次提出“深度學習”這一概念。他們認為，“學習是在表面處理的情況下，學生將注意力轉向學習文本本身（符號）的過程，即學習者有一種復制型的學習觀念，這意味著他或多或少地被迫堅持學習”。這一觀點指明了淺層學習與深度學習的不同，淺層更多的是被迫的、接受型的；深度學習則是主動的、內化型的。［1］在國內，有研究者認為深度學習是“在理解學習的基礎上，學習者將新知識融入已有認知結構中，并能將已有知識遷移到新情境中，作出批判決策和解決問題的學習”［2］。對于幼兒深度學習的研究，有研究者提出，幼兒的深度學習是一種有意義的、長效的學習，不等于超越幼兒認知水平的高難度的內容學習。［3］深度學習是我國教育改革與發展的重要趨勢，是改變傳統工業社會需要的簡單重復的機械勞動方式的重要手段。深度學習對促進幼兒全面發展具有重要價值：在認知方面，深度學習的過程是一個問題解決的過程，要求學習者的知識經驗遷移到深度學習的活動情境中；在動作技能發展方面，深度學習能夠促進幼兒大小肌肉的發展，提供靈活性；在社會性發展方面，深度學習過程中幼兒與教師、同伴互動而產生各種情感，能夠增進和保護幼兒心理健康發展。［4］

深度學習對幼兒思維的要求是深層次的、高階段的，這要求幼兒對知識進行主動構建，以達成深度學習的目標。在區域游戲中，借助區域游戲豐富材料，通過不斷地操作與實踐，積累和構建起自己的知識、經驗。［5］區域游戲對于幼兒的深度學習具有重大促進意義。區域游戲具有很高的自主性，這決定了幼兒在區域游戲中具有較高的主導性。區域游戲中，幼兒擁有自主選擇、自主操作、自主討論等權利。幼兒通過自身興趣選擇喜歡的區角，以興趣為導向、以愛好為基點，是幼兒深度學習的基礎。在眾多區域中，建構區是大中小班學生都喜歡且活動比較多的一個區域，材料豐富、創造空間大，較其他區域更加適合觀察幼兒的深度學習水平。因此，本研究的觀察地點選在各個班級的建構區或者建構功能活動室，時間為下午進行選區活動的25～35分鐘。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取重慶市A幼兒園的67名幼兒進行研究，其中小班幼兒22名（男孩10名、女孩12名），中班幼兒24名（男孩10名、女孩14名），大班幼兒21名（男孩13名、女孩8名）。

（二）研究工具

本研究采用徐簡媚、李敏編制的幼兒深度學習評價量表。該量表共計六個一級指標，即主動性、專注性、聯系與遷移、批判性思考、問題解決、問題反思。［6］主動性指幼兒參加活動的自主意愿強度和情緒是否積極；專注性是指幼兒在活動中的注意力保持情況，以及是否常常受環境影響；聯系與遷移是指幼兒在活動中是否能夠將當下問題聯系到先前已有經驗進行對比和區別，以及是否能夠應用經驗解決問題；批判性思考是指幼兒在活動中是否隨意認同他人觀點，是否有自己的觀點并有無邏輯；問題解決是指幼兒在活動中遇到困難時的態度和采取的措施，是否能夠不尋求幫助自己解決問題；問題反思是指幼兒在活動中是否能夠說出解決問題的辦法與思路并予以評價。這些指標均分為三個等級，由低到高分為0分、1分、2分，得分越高意味著幼兒上述的6個指標水平越高，也就意味著幼兒深度學習情況越好。

三、幼兒在建構區深度學習的現狀與分析

（一）不同年齡階段的深度學習情況

幼兒在建構區活動中的深度學習水平存在顯著差異，總體來看各項指標呈逐漸上升趨勢。表1顯示了小班、中班、大班幼兒在各項指標的發展情況。

由表1可知：首先，從小班到中班再到大班，其深度學習各項指標的平均分隨著幼兒年齡的增長都有所增加。其中平均分增加幅度由大到小依次排列分別是聯系與遷移、批判性思考、問題反思、專注性、問題解決、主動性，平均分分別增加1.31、1.06、0.88、0.85、0.66、0.35。可見，小班幼兒由于正處于前運算階段，思維能力比較缺乏，所以聯系和遷移經驗的能力較低，而在中班到大班會有很大的發展空間。其次，小班幼兒很難擁有批判性思維。從上述數據來看，小班幼兒的知識都是靠成人的傳授和分享得以儲備的。因此，在沒有自己的經驗儲備時，小班幼兒是很難進行批判性思考的，此時的小班幼兒大多處于知識接受狀態。因此在三年學前教育中，幼兒的批判性思維隨著知識儲備的增加和自我意識提升，其批判性思維也會得到相應的發展。此外，通過上述表格數據可以看出，批判性思考在小班到中班的平均分增加了0.85，而中班到大班僅增加了0.21，可以猜想小班到中班這一階段是幼兒批判性思維發展的關鍵時期。再次，增加較快的是問題思考能力，這同樣表現在小班幼兒最初的問題思考能力較弱，不能有邏輯地說出自己解決問題的過程，而到了中班大班已有一定經驗，其對問題的思考與反思回顧能力也會得到發展。接著是專注性，小班幼兒注意力容易分散，保持注意時長較短，常常受到環境的影響從而中斷當前活動。隨著年齡的增加，幼兒的抗干擾能力、自我控制能力、專注能力都會得到提升與發展。再然后是問題解決，在深度學習中的問題解決是指幼兒在遇到問題時采取的態度和措施。但由于建構游戲有著極大的創造性，小班幼兒其實并沒有一直尋求幫助，相反，對于低結構材料而言，小班幼兒會根據自己已有經驗來進行簡單的構建，反而尋求幫助的頻次較少。最后，在主動性方面，3—6歲兒童對實際充滿了興趣與好奇，對于建構活動的喜歡更是不分年齡階段，所以在深度學習中的主動性是沒有太大的增長幅度的。

（二）同一年齡段不同性別幼兒的深度學習情況

同一年齡階段的幼兒在建構區活動中的深度學習情況如表2所示，根據男孩女孩在不同指標上的平均分可以看出男孩女孩的深度學習具有一些性別特征。

由表2可知，在同一年齡不同性別幼兒的深度學習呈現出一些性別特征。首先，在專注性這一維度上看，不管是小班、中班還是大班，男孩在建構區的專注程度都略高于女孩。一方面的原因可能是男孩相較于女孩更喜歡建構區的活動。男孩在建構區活動中的作品通常是“槍”“飛機”“坦克”等可以將建構作品當作玩具的作品類型，這導致男孩在建構區的活動不僅僅是建構活動，而且通過作品變成了富有主題的游戲活動。另一方面的原因可能是男孩通常會跟同性朋友一起玩，而所觀察幼兒園建構區空間、可進人數有限，可以常常看到建構區幾乎都是男孩的情景，因此其所受到的外部環境的干擾相較于女孩較少。其次，從聯系與遷移維度上看，男孩的平均得分也都高于女孩。其差異在小班和中班較為明顯，在大班時差異逐漸變小。一是因為相較于女孩，男孩的建構主題更加豐富，他們會經常更換建構主題，這有助于其已有經驗的遷移與應用。二是因為男孩更加注重作品的難度和復雜程度，會常常挑戰自己，去創造更高水平的建構作品，這也會使其知識產生聯系并遷移。

總的來看，隨著年齡的增長，女孩的深度學習水平到了大班明顯高于男孩，其主要表現在主動性、批判性思考、問題解決、問題反思四個維度。在大班階段，女孩各方面能力得到迅速發展，特別表現在女孩遇到問題時能夠以積極的態度面對，不回避、厭煩問題，多數能自己去解決問題，不一味尋求教師的幫助。相較于男孩而言，女孩的耐心和堅持性較好，愿意花時間和精力去解決問題。此外，在建構區中，女孩之間的交往常以語言交往為主要方式，男孩則以動作交往為主要方式，且大多數女孩的語言表達能力相較于男孩好，能夠有邏輯地說出問題解決的過程和方法。有研究發現，性別是影響幼兒深度學習的重要因素，主要體現在幼兒在活動中表現出的學習品質和活動主題的選擇兩方面。在學習品質方面，男孩在活動中更為積極主動，但是堅持性不高，女孩在活動中則表現出更高的堅持性，行動更為謹慎，但主動性水平低于男孩，即男孩更多地表現出積極主動和敢于探究與嘗試的學習品質，女孩更多地表現出認真專注的學習品質。在活動主題的選擇上，男孩和女孩喜歡的主題也存在很大的不同，男孩偏愛機械工程類的主題，女孩偏愛裝飾打扮類的主題。因此，性別對幼兒的深度學習也有著重要的影響。［7］

四、提升幼兒在建構區深度學習的支持策略

（一）優化區域布局與材料投放，滿足幼兒深度學習物質需求

1．創設開放性區域環境布局

開放的區域游戲環境對幼兒的深度學習有一定的誘發作用。區域環境的開放性是指幼兒園各區域之間的流動性很大，幼兒可以自由地在各區域之間活動，而不是局限于建構區域中。通過相對開放的區域環境布局，幼兒可以運用各個區域的材料進行操作學習、運用多種方式解決問題，有利于幼兒創造性思維和問題解決能力的發展。此外，幼兒園的每個區域都有其發展的側重，如果將區域的界限放開，則可以發揮區域游戲整體的育人功能，促進幼兒全面發展，從而更貼近深度學習的理念。例如在搭建一個建構作品時，幼兒可以利用美工區的材料先畫一幅“施工圖”，有了基礎的構想，再來搭建作品，幫助幼兒從想象到現實、從理論到實踐。相反，當幼兒想要畫一架飛機或是一座城堡時，幼兒可以通過建構區的各種材料先搭建飛機或城堡的雛形，再進行觀察，然后畫出形象的圖畫。由此可知，優化區域的布局、區域進區規則、教師對區域開放的許可，這些都有助于幼兒的深度學習。

2．建構區材料投放體現層次性、豐富性

區域游戲的順利開展離不開豐富的、多樣的材料支持，良好的區域環境既能激發幼兒參與活動、積極探索的興趣，又能促進幼兒知識的遷移與應用。反之，不僅對幼兒的深度學習沒有任何促進作用，甚至會阻礙幼兒的深度學習活動。很多幼兒園建構區環境創設高結構材料較多，低結構材料較少，活動材料精美，但未考慮幼兒的真實需求，材料缺乏與幼兒生活經驗的聯系。［8］建構區域活動的有效進行依賴于區域材料，有層次的、豐富性的材料對幼兒的深度學習有重大意義。首先，建構區投放材料的層次性是指在活動過程中，根據活動的不斷深入逐漸投入不同的材料，而不是直接將所有的材料都放進去。這要求建構區域的材料投放要與幼兒的發展步驟一致。例如在建構區中，幼兒在感知不同物體的大小、高低關系時，教師可以將顏色不同、大小不同、形狀不同等材料投放到建構區，促進幼兒深度學習。其次，投放材料的豐富性是指要投放滿足幼兒學習需求的材料數量和種類，例如建構區的材料就尤其豐富，有拼插連接類、排列組合類等，也有高結構材料、低結構材料。一方面，要投放足夠的材料，不能讓幼兒因為材料問題發生爭執，出現同伴交往問題，這會中斷幼兒的深度學習。另一方面，材料的種類要豐富，既有高結構材料又有低結構材料，既有認知類材料又有操作類材料。豐富的材料有利于幼兒更加投入到自己的學習中去，豐富的材料也給予幼兒多元的選擇。幼兒可以通過一一嘗試獲得經驗，理解知識，并在生活中運用，從而在深度學習中提升聯系與遷移能力。

（二）提高建構區域時長與頻次，保證幼兒深度學習時間需要

充足的建構區域游戲時間是幼兒深度學習的重要保障。由于幼兒的身心發展特點，各方面能力尚未發展成熟，這決定了幼兒在區域游戲中探索時需要更多的時間去完成。因此，要提高建構區域游戲時長，同時避免碎片化、淺層的區域游戲，對幼兒深度學習提供必要的時間保障。例如在建構區，幼兒正在搭建一個停車場，準備建好之后將停車場作為游戲場景，用方形積木充當汽車，以此開展“建構+角色扮演”游戲模式。但對于幼兒來說，其搭建停車場已經花了不少時間，若此時教師要進行下一環節活動，則會要求幼兒收拾玩具。因為時間不足，幼兒的操作經驗始終處于初級階段，難以形成深層次的學習經驗。由此可見，充足的學習時間對幼兒深度學習具有相當的重要性。此外，還要保證幼兒建構區游戲的頻次。幼兒園的一日生活流程應該科學制訂，注重動靜結合，建構區游戲活動應該依據幼兒年齡特征定時定量。例如小班幼兒因為注意力難以集中，容易分散，并且能力發展水平不足，可以少量多次地進行建構區游戲。而對于大班幼兒而言，則需要在一日生活中給予長時間的持續性的建構區時間，以助于幼兒有足夠的時間進入深度學習。綜上，要以幼兒的需求為中心，讓所有幼兒的深度學習有環境支持，給予幼兒足夠的時間去思考、探索、合作、交流，這些都是幼兒進行深度學習的基本條件。

（三）提升教師專業素養與技能，科學有效指導幼兒深度學習

《3—6歲兒童學習與發展指南》明確提出，成人應“引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發現問題、分析問題和解決問題；幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動”。這要求教師對幼兒建構區域活動中的情況作出正確的判斷，把握時機進行有效干預，引導幼兒進行深入的學習探究活動。有較高專業素養的教師可以幫助幼兒更好地進行深度學習。教師的專業素養包括專業知識、專業技能、專業態度等。首先，在專業知識上看，幼兒園要多開展與深度學習相關的幼兒心理學和教育學教研會議，通過會議豐富幼兒教師知識，讓教師理解“深度學習”的含義、特點及實施等。教師自身也要不斷學習、借鑒經驗，鞏固專業知識。其次，在專業技能上看，教師要有扎實的觀察能力、組織引導能力、評價能力。觀察幼兒的學習情況與進度，組織引導幼兒向深層次的學習中去，將科學的評價貫穿到整個活動中去。在活動開展之前，教師要對幼兒的知識掌握情況和相關狀態進行預估，判斷幼兒是否能夠進行深度學習。在活動進行過程中，教師可根據幼兒的行為表現作出相應指導或評價，以便順利開展活動。在活動結束之后，教師要通過師幼交流、幼幼交流、活動成果展示等方式評價幼兒在活動中的表現。教師合理的評價可以幫助幼兒從個體建構轉變為整體建構，引導幼兒在和材料、同伴互動的過程中內化經驗，實現知識遷移。教師合理的評價還可以幫助幼兒從最開始的無意識活動走向有意識的深度探究，從而更好地促進幼兒在建構區活動中深入學習。［9］最后，教師要以專業的態度和情感對待幼兒的深度學習，尊重每一個幼兒的學習節奏和規律，最大程度地發展每一個幼兒的能力，促進每一個幼兒的深度學習。

【參考文獻】

［1］MARTON F，SLJ R． On qualitative differences in learning： I—Outcome and process［J］．British journal of educational psychology，1976，46（1）：4-11．

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［3］馮曉霞．區域游戲中的深度學習［EB/OL］．（2017-07-14）［2023-09-26］．http：∥www.todaggj.com/zixunzhongxin/zhuanjiashidian/2017-07-04/765.html.

［4］宋琳．幼兒深度學習的影響因素研究：以幼兒深度學習活動開展為場域［D］．長春：東北師范大學，2021：2．

［5］仇雅琳．區域活動中幼兒深度學習的研究［D］．濟南：山東師范大學，2018：31．

［6］徐簡媚，李敏．《幼兒深度學習評價量表》的編制與檢驗［J］．早期教育，2022（7/8）：53-56．

［7］同［4］55.

［8］肖遙，楊惠娟．區域活動中促進幼兒深度學習的策略探究［J］．教育觀察，2020，9（24）：80-82．

［9］馮曉霞，李季湄．《3—6歲兒童學習與發展指南》解讀［M］．北京：人民教育出版社，2013：116．