縱向交匯，橫向融合
——深圳市寶安中學（集團）外國語學校校本研修模型與實踐

廣東省深圳市寶安中學（集團）外國語學校 劉春景 趙 亮

學校的發展，離不開教師的發展。高質量的教師，既表現為師德高尚，也體現在專業精湛上。教師專業化，其主題和核心便是教師的專業發展，而實現教師專業發展的重要一環便是校本研修。

一、校本研修的現實困境

縱觀當前的校本研修現狀，我們會發現一些不盡如人意的現象。目前，教師研修機會很多、內容很廣、跨度很大，但一線教師卻面臨著許多研修困境。

北京大學的一項調查顯示：受訪教師對部分培訓方式認可度低，希望學到的內容和培訓所講內容脫節；一些培訓質量不高，對教師沒有實質性幫助，卻被強制要求參加；部分欠發達地區的教師，在研修中處于被動地位，缺少對自身困境的發聲途徑等。

無獨有偶，浙江省紹興市越城區教師發展中心的一項調查結果表明：超半數教師認為當前研修活動缺乏新意、方式單調僵化，集體備課等教研活動流于形式；近四成教師認為校本研修效果不明顯。

兩份調查相距近10年，但種種困境如出一轍，導致部分教師參與校本研修的熱情不高，大部分教師在教研活動中的所學難以有效轉化到日常教育教學中，輸入與輸出不平衡。因此，校本研修的建構和實施，還需進一步改進和優化。

二、校本研修的模型建構

事實上，校本研修并不能單純地被理解為教師培訓，它還是一種教育教學行動研究，是一種學校制度，也是一種學校文化。

《廣東省教育廳關于加強廣東省中小學教師校本研修工作的指導意見》提出，校本研修要明確研修定位、規范研修環節、整合研修資源、創新研修模式、健全研修機制。因此，學校遵循“需求導向化、項目主體化、主題序列化、成果顯性化”的原則，在前文所述問題的基礎上，嘗試破解校本研修困境，回應教師專業發展訴求。

深圳市寶安中學（集團）外國語學校本著“順性教育”的理念，順學而教、順教而研、順勢而為，依托學校特點和定位，確立了校本研修開展的三項原則，即of the school（順應校情）、by the school（順應校能）、for the school（順應校勢）。順應校情，即以學校師情、學情為基礎，開展適應學校需求的研修活動，不搞本本主義，不搞拿來主義；順應校能，即以學校為研修活動開展的基本單位，充分調動學校各方面資源開展研修；順應校勢，即以改善教師的觀念和行為、提高學校教育質量為發展趨勢和根本目的。

在這樣的原則指導下，學校借助各級各類資源，打造了“縱向交匯，橫向融合”的校本研修模型（見圖1）。

圖1 “縱向交匯，橫向融合”的校本研修模型

縱向交匯，既有自上而下的引領，又有自下而上的生成，充分發揮集團品牌和名師效應，打造系統化校本研修方案，尊重教師專業發展的個性化訴求和自發路徑。

橫向融合，建立多層級的合作單位，短期常規研修，以備課組為單位，研究教學常規中的一些具體問題，每周一次；中期主題研修，以科組為單位，研究教學中的一些系統性問題，每月一次；長期課題研修，以課題組為單位，研究全局性、系統性的疑難問題；階段性的青藍工程，既包括新教師的師徒結對，也有經認定有需要的教師和骨干教師的結對學習；常態化的教師發展共同體，由教師自發組織，可以是同一班級的班科聯席，也可以是同一學科的學段互通，甚至可以是不同年級、不同學科的跨學科項目化小組合作。

集團各校區、區域內兄弟學校、校本研修合作校，也為彼此提供了研修思維擴展的空間。

三、校本研修的實踐經驗

基于這一模型，學校做了許多校本研修嘗試，如：以教師為主體，以課程為抓手，以課堂為載體，以合作促聯動。

（一）以教師為主體

教師的主體性在教師專業發展中起著重要作用，包括學習動機、自我效能感等要素。然而，在現實工作中，教師群體的發展方向容易形成“兩極現象”：極少數優秀教師不斷向上探索，但仍面臨著上升渠道狹窄、后續動能不足等問題；大部分教師因缺少機會和專業支持，開始“提前躺平”。

為避免出現這種“兩極現象”，學校以賽促研：以各級、各類比賽為契機，在校內開展命題比賽、課標解讀比賽、教學設計評比、模擬上課現場比賽等活動。學校提前規劃，有計劃、有目的地實施比賽推進方案，并成立教師發展共同體，開展校內導師“卷入式”培訓，聘請校外導師“跟進式”輔導，利用網絡研修拓展資源和受眾，助力青年教師由教學雛鷹成長為骨干教師、學科名師的同時，也讓全部教師有目的地參與進來。

（二）以課程為抓手

學校升華辦學思想，搭建課程體系，以課程為抓手，實現校本研修全局聯動。

辦學思想是對國家教育方針的校本化。首先，通過文獻研究和專家論證，學校對“順性教育”的辦學思想做了闡釋和建構。所謂“順性”，即順應自然發展規律。“順性教育”的內涵即“順應天性，引導道德性，激發創造性，培養社會性”。其中，天性是基礎，順應天性是進行教育活動的前提；而道德性、創造性以及社會性，則構成了兒童從“自然人”向“社會人”過渡的階梯。在以天性為基礎的前提下，引導道德性，澆灌植根天性的道德觀念；激發創造性，釋放植根天性的創造潛能；培養社會性，融通植根天性的社會情感。

這三個關鍵的價值取向，也是學校課程建設的總體目標。新課標頒布以來，學校基于新課標精神，深入研修，結合多元智能理論、經驗主義課程理論，秉著真正落實育人目標的目的，建立起道德與法治、人文與社會、數學與科學、藝術、體育、實踐與綜合六大領域課程，每一領域課程又分為必修、選擇性必修（包含拓展型課程和探究性課程）以及自主選修課程。這樣的課程體系，既“全面發展”奠定共同基礎，又“個性鮮明”兼顧學生差異。

（三）以課堂為載體

在“雙減”減負提質的要求下，學校校本研修活動立足課堂展開，制訂了集體備課的精細化要求，還以科組為單位梳理了各學科常規作業的種類及詳細的批改規范，確定了提升學科素養的學生學力提升項目。

教學手段和教學方法的使用直接關系到課堂教學效果。骨干教師、黨員名師帶頭上示范課，教師結合上課課例，從教學特色、教學方法、教材處理等方面進行全方位解讀，在濃厚的教研氛圍中，教師獲益匪淺，共學共長。學校全面開展教師評優課比賽，聘請正高級專家、特級教師擔任評委，對每位教師的課堂進行點評指導，形成了磨課、研課、議課的教研氛圍，同時采用課堂觀察等方式，發現課堂教學中存在的問題、弊端，在濃厚的教研氛圍中提升全體教師的教研熱情。

（四）以合作促聯動

由于客觀條件的限制，任何一所學校在單獨開展校本研修活動時，都難免會因條件單一、學術封閉而陷入功能缺位、效益缺損、專業缺失等狀態。校際合作、區域合作則可在校本研修中彌補單個學校的現實不足。在課程建設和校本研修過程中，學校增強一體化的觀念，整合合作校之間的教師教育資源，強化整體功能和規模效益，促進集團聯動、區域聯動與合作校聯動，以網絡研修、混合式研修等模式，開展多樣化的交流。

四、校本研修的愿景展望

研究表明，影響教師研修的因素很多。國家的教育政策頂層設計、宏觀的社會環境變化、高考中考的測評方式改革、學校的內涵式發展需要和教學實際等都是主要的外部影響要素；而教師培訓中“我要學”和“要我學”的不同思維，是直接影響研修實效的內因。

由此可見，校本研修要與國家大政方針相結合，要與新課標落實相結合，要與本校校情相結合。最重要的，要從學校和教師的需求出發，“一校一案”“一科一策”“一師一題”，把外部因素和內部需求相結合，把“持久戰”與“攻堅戰”緊密結合。因此，校本研修沒有完成時，只有進行時。