小學語文閱讀教學中朗讀與默讀策略探究

余玫

摘要：伴隨著素質教育的全面推進和新課程改革的不斷深化，我國基礎教育階段的課程教學理念逐漸呈現出模塊化、多維化發展的新趨勢，一門課程的教學組成漸漸變得更有條理性和關聯度。小學語文是以學生的語言、文字基礎知識和基本信息識讀、整合及表達技能為主要對象的課程，歷來受到多方面的高度重視，在當前的教學理念和方法改革中自然也就成為一塊前沿陣地。基于上述認識，本文以朗讀、默讀教學為切入點，圍繞“小學語文教學中朗讀和默讀策略”進行探究。

關鍵詞：小學語文朗讀默讀教學策略

引言

小學語文是學生語文基礎素養的養成科目，所設計的教學板塊非常豐富，而其中最具有直接效力的莫過于閱讀教學板塊。閱讀可以被大體劃分為朗讀和默讀，分別對應了學生普通話發音、朗讀節奏控制、語氣和情感表達以及材料結構認知、要素提煉、情感揣摩等各方面能力的培養，可以說是語文技能模塊中最具感染性的。然而在過去相當長的一段時間里，由于受傳統教學觀念的影響，很多小學語文教師對“朗讀＋默讀”的“雙讀”教學重視力度相當不足，這不但不利于學生朗讀素養和語文綜合能力的進一步優化，同時也必然會對教師的課堂教學效果產生不利的影響。

一、在小學語文教學中完善朗讀教學的策略

（一）注重對學生朗讀“硬件”的優化教學

1.培養學生的自信心，幫助學生“張開嘴”

“信心是成功的基礎，沒有強大的自信心就不可能有聰慧的源泉”。由于年齡和社會閱歷的限制，很多小學生都有一種與生俱來的社交怯懦心理，不敢在他人面前通過語言的方式表達自己的所思所想——特別是當著許多人的面更是常常會有“怯場”的表現；另外，受到傳統課堂模式的影響，絕大多數小學生都習慣了在課堂上跟隨教師的腳步而亦步亦趨，很少能夠有進行課堂交流的機會，久而久之也就逐步喪失了站在大家面前大聲說話的勇氣和興趣。這些問題是阻礙朗讀教學成果取得的第一只“攔路虎”，如果不能解決，后續的一系列教學環節都將失去執行的基礎。為有效解決這些問題，教師要在課堂教學和日常交流當中有意識地幫助小學生形成強大的自信心，多為學生創造表達自我、陳述見解的機會和平臺，對學生內心中所存在的口語表達愿望要給予充分的肯定和鼓勵，同時對敢于主動發言的學生要大力贊揚并明確而具體地點出其所具有的口語表達優勢條件，以此讓學生們越來越敢于“開口說話”，從而順利邁出配合教師開展朗讀訓練的第一步。

例如，在學習一篇課文時，教師可以先安排大家自由誦讀，并在這個過程中走下講臺觀察每個學生的誦讀狀態，而后挑選一些表現相對膽怯的學生進行單獨朗讀。如果學生表現得比較緊張，教師可以和學生進行合作，師生一人一句朗讀某一個具體的段落，并在朗讀完畢后針對學生的突出表現給予具體的稱贊。如：“你的聲音真好聽，簡直和播音員一模一樣！”“你讀得好投入啊，聽你讀課文，老師覺得文中的人物就像活了過來一樣！”“讀得這樣平穩，一點也感受不到緊張的氣息，真是一個天生的朗讀家！”等等。

2.普及普通話朗讀知識，幫助學生“咬準字”

“學說普通話，朋友遍天下”，這是一句流傳已久的普通話宣傳口號，小學語文教師在課堂教學中將普通話教學作為一項常規教學內容有了很長的歷史。然而不可否認的是，不少小學語文教師對于普通話教學的理解還是比較片面的，認為只要引導學生讀對每一個漢字的準確發音就完成了普通話教學的目標，其實這只是真正普通話教學內容的一個組成部分而已。漢語是一門歷史悠久、應用廣泛的語言，經過漫長的發展歷程，漢語的讀音也不斷發生著改變；同時漢語的應用場景也非常多樣，在不同的場合、不同的對話關系甚至不同的情緒作用下，同樣一個漢字的發音也會發生微妙的變化；更為重要的是，即便是同樣的一個字、一個詞，書寫時看起來別無二致，可在發音時卻可以有兩個乃至多個不同的版本，而每個版本所代表的含義卻又天差地別。教師除了要幫助學生讀準每個具體的漢字外，還要對一些常見漢字的多音現象以及單音漢字的不同讀法及其含義作詳細的講解，讓學生真正掌握更多的普通話朗讀知識，從而幫助他們在朗讀中表現出更為高超的素養。

例如，對于“兒化音”來說，一個詞語加不加兒化音就有可能出現含義上的根本性變化，如“數九寒冬，娘子山仿佛被凍成了一條巨大的冰棍”，這句話中“冰棍”一詞不應加兒化音，表示句中“娘子山”的形態之巨大；而在“小賣部的冰棍這么多年都沒漲過價”一句中，“冰棍”雖然沒有加“兒”的后綴但也要讀為兒化音，表示句中所提到的是形態小巧的冰棒。再如對于“樂”這個多音字，除了要讓學生知道它所具有的“快樂”和“音樂”等常規讀音外，對于在“仁者樂山”以及“樂亭”等特定詞句中的特殊發音也要做一番介紹，以免在涉及此類內容時出現“讀白字”的問題。

3.引入節奏朗讀，幫助學生“斷對句”

“句斷之不知，惑之不解”，古人很早就對斷句的重要性進行了明確的總結。小學生的口語表達經驗相對欠缺，在朗讀過程中常常只能根據標點符號來進行最基本的斷句。殊不知除了根據標點符號斷句外，有很多句子雖然內部并不存在任何標點，但是在朗讀時同樣要結合人的正常呼吸節奏進行短暫的停頓，這樣讀者讀起來不會感到憋氣難抒，而聽者聽起來也不會覺得匆匆過急。這個要求對于很多小學生來說是比較難達到的，教師要在教學中引入一些具體的實例作為參照，帶領學生深入體會不同的斷句會給句子本身的含義帶來的巨大改變，同時引導學生感受適當的斷句能夠對朗讀效果起到增色作用，以此來樹立起學生重視斷句的意識并掌握初級的斷句技巧。

例如，教師可以用“市長讓秘書9月1日前去上海開會”這句話做例子，讓學生分別以“市長讓秘書9月1日前/去上海開會”和“市長讓秘書9月1日/前去上海開會”這兩種斷句模式來具體體會句子含義的不同；同時以《山行》古詩詞讓學生練習節奏朗讀，幫助學生斷對句，如：遠上/寒山/石徑/斜，白云/生處/有/人家。停車/坐/愛/楓林/晚，霜葉/紅于/二月/花。引導學生體會“一氣呵成”式的朗讀和分別按照“2-2-3”“2-2-2”以及“2-3”的斷句形式進行斷句朗讀在節奏和美感上的區別，通過這些方式使學生意識到斷句的重要性并掌握根據句意、語境斷句的簡單方法。

（二）注重對學生朗讀“軟件”的優化教學

1.以舉例感受的方法引導學生體會重讀的作用

同樣的一句話印刷在紙面上看不出有什么不同，但是在朗讀時如果對句子中的不同部分分別進行重讀處理，那么表達出的含義就會出現巨大的差別。很多小學生在經過一定時間的朗讀訓練后往往能夠做到吐字清晰、發音標準、斷句準確，但是卻忽視了對重讀的運用和把握，導致一個句子的語義表達渠道被人為削減了，不利于文章內涵的準確表達。教師可以借助舉例感受的方式，引導學生通過對同一句話不同成分的重讀來體會不同的表達效果，讓學生形成鮮明的重讀把控意識，而后再利用一些例句組織學生根據自己的要求進行鞏固練習，進一步體會基于重讀而產生的語義改變，進而幫助其掌握朗讀中的重讀技巧。

例如，教師可以選擇“我和他明天去你家”這句話作為例子，分別以下面幾種重讀分布來傳遞不同的含義：重讀“我”，強調明天和“他”去“你”家的不是別人；重讀“明天”，強調了“我”和“他”去“你”家的具體時間；而重讀“你”則強調了“我”和“他”明天哪兒也不去，就去“你”家。

2.以生活代入法引導學生把握朗讀情感

一篇優秀的文章必然蘊含著豐沛的情感，而在朗讀過程中也應當將這種情感淋漓盡致地表現出來。小學生的情感是比較豐富的，只不過有時候不知道該怎樣去通過語言表達出來。針對這一問題，教師可以引導學生在朗讀前先結合材料內容的場景來聯系一下自己真實的生活經歷，將自己代入文章的場景中，想象一下如果是自己處在說話角色的境遇里會有一種什么樣的心情，而后再將自己平常在這種心情下會表現出的語氣融入具體的朗讀當中。這是諸項環節中最需要時間投入的一項，教師切不可抱著一蹴而就的心態去對待，而應鼓勵學生在日常生活中多觀察、多感受，以便為這一工作的有效落實積累足夠的情感素材。

例如，在朗誦一篇慷慨激昂的詩歌時，教師可引導學生想一想自己第一次戴上紅領巾參加升旗儀式時的心情；而在朗誦一篇傷感的文章時，教師又可引導學生回憶自己上一次被父母責怪時的心境；至于一篇充滿喜悅之情的文章，教師就可以讓學生結合自己過生日時收到一份夢寐以求的禮物時的情緒來朗讀；等等。

二、在小學語文教學中完善默讀教學的策略

（一）拆解文章結構，引導學生掌握文章常規框架

默讀并不是一味地“攝入文字”，而是要在完成“文字攝入”的前提下提高學生的自主閱讀認識。為了達成這一目標，教師首先要做的就是指導學生準確把握文章的結構，從而讓學生能夠在閱讀當中以“庖丁解牛”的方式做到精準默讀。在具體工作當中，教師要針對不同的文體劃分不同的標準，圍繞每一種文體篇目的常規撰寫思路和行文結構來引導學生了解其中的主要信息分布狀況，從而使學生積累起準確而豐富的默讀指導經驗。需要強調的是，教師在進行這一項指導時，要防止學生們走入“經驗主義”的極端方向，否則反而會讓默讀教學出現更多的問題。

例如，教師可以選擇說明文作為指導學生把握文章脈絡的文體，結合具體的篇目來就說明文“題目/首段點明說明對象”—“中間運用說明手法＋分段介紹說明對象特點”—“尾段總結說明對象特征”的常規結構進行細致剖析，并提供給學生幾篇說明文組織他們進行對比練習。

（二）組織趣味游戲，培養學生默讀學習興趣

小學生都是活潑、愛玩、好動的，如果一門課程、一項技能可以通過游戲來組織教學，那無疑可以讓學生表現出更為濃厚的學習興趣。針對這一點，教師可以在鍛煉學生默讀能力時，設計、組織一些富有趣味性和參與感的游戲活動，讓學生在閱讀游戲中以更強的思維悟性和主觀能動性提高自己的默讀速度、精度，同時在自我表現欲的作用下深度開發這一方面的個人潛能。當然，教師要注意對游戲活動的選擇和對學生參與秩序的維持，以免讓學生因過度追求“娛樂”而無法取得良好的練習效果。

例如，教師可以將一些學生們學過的課文或者讀過的短篇故事整理出來，用一些情節將這些文章共同串聯成一篇篇幅較長的文章，而后利用電子屏幕以一定的速度滾動展示給學生，要求學生們從中快速辨識出自己學過、讀過的篇目，看看哪一組、哪一個學生認得最準、最快。為了讓游戲更有挑戰性，教師還可以通過加快播放速度或者加入相似的干擾信息等手段來提高難度等。這種趣味性的小游戲極大程度上提高了學生學習的興趣。

（三）培養學生正確的默讀意識

默讀并非讓學生們“偷懶”，而是要讓學生將更多的精力和資源集中到對關鍵篇目、核心段落的品讀和思考當中，從而在整體上提高學生們的閱讀效率。教師要在培養學生默讀課文的能力時，將這一點告知學生，幫助學生對默讀形成一個正確的意識，而后則要圍繞“默讀時機”和“默讀標準”這兩個主題對學生做深入淺出的講解，幫助學生正確把握“默讀”與“精讀”相互切換的時機，最終讓課文默讀教學彰顯出真正的價值。

例如，教師要引導學生回顧一下自己所學過的幾篇課文，對其中標有“*”的默讀課文和其他課文之間在文體、題材、篇幅、寫作技法應用等方面的不同點作深入比對；同時，教師還要就精讀課文中的不同段落作拆解，讓學生說一說其中哪些段落最具情節吸引力，對主要角色的刻畫最為集中，并提醒學生意識到這些成分和特點所對應的閱讀方式等。

結束語

綜上所述，朗讀是用無韻的方式去唱一首語言的歌曲，而默讀則是以“獨處”的狀態去品讀文字間的韻味。小學語文教師要真正重視起對學生朗讀、默讀素養的培養和提升工作，通過對學生朗讀、默讀能力的雙向塑造，來不斷強化他們的閱讀意識，幫助學生在學習語文知識的同時，具備良好的口語表達和情感品讀技能，以此作為培養學生語文情懷和語文課程核心素養的有效手段，進而為學生們日后進一步的語文綜合學習與成長奠定堅實的基礎，也為小學語文素質教育的發展做出自己應有的貢獻。

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責任編輯：黃大燦