德國當代設計教育思考與啟示

摘 要：以德國當代設計教育為研究對象，圍繞著德國當代設計高校的辦學宗旨、教學方式、課堂模式、教學內容等方面，從德國設計教育的歷史根基、基本思想、教學特色、教學實踐以及教育啟示，來反思德國當代設計教育的發展規律，系統分析德國當代設計教育形成的歷史沿革，以及文化背景下所形成的學術自由、雙線統一、觀念至上，平等協作基本教學思想。探討習明納爾、優勝劣汰、雙規教育等特色教學模式，明確德國當代設計教育與當代藝術相互交融關系，以德國當代設計教育的理性反思和觀念意識為參照，總結德國當代設計教育對我國當今設計教育的啟示。

關鍵詞：高等學校；設計教育；包豪斯；教學模式

一、引言

自2011年，國務院學位委員會及教育部新修訂了高校人文培養學科目錄，藝術學成了獨立的學科門類，其中設計學成了一級學科。其學科調整，順應了時代進步和社會發展，也是我國現階段社會、經濟、文化發展的需要。那么設計學如何建設，設計教育如何發展，是當今設計教育界面臨的首要問題。近年來，全國多數高校推行雙一流學科建設，設計學科面臨著機遇和挑戰，如何建設國際一流的設計學科和推進高質量的設計教育，國內外紛紛展開了設計教育研究。英國DAS設計協會，每年定期舉辦國際設計教育研究大會，進行著設計教育專題研究。我國近年來，江南大學主辦“設計教育研討會”也在逐步發展，設計教育一個主要問題，我們培養什么樣的人才，如何培養？縱觀國內現行設計教育，其教學重心集中于“教什么”和“怎么教”僅從設計專業知識和技巧上考慮，對于時代前進下國際化教育發展趨勢有待研究。

德國自50年代初經濟快速增長至50年代末成為西方發達的工業國家，其設計教育伴隨著德國當代藝術，已成為歐洲設計教育的中堅力量。從德國卡塞爾文獻展中，我們能夠看到當代設計中歷史傳承與創意。德國包豪斯作為現代主義設計運動的起源，馬爾格雷夫的當代視野下的政治信仰與技術應用的有效途徑，已成為西方設計教育崇尚的主要觀念，而班漢姆的機械理論與設計揭開了早期現代設計科學方法論主旨思想，這些觀點間接的充斥著德國多元包容教育理念與教育模式。德國習明納爾、雙規教育以及科學方法論都值得我們學習與借鑒，對尋找當代設計教育變革與發展的應對策略，為我國設計教育提供一些思考與有益參考。

二、德國設計教育的歷史根基

自威廉·莫里斯和約翰·拉斯金發動的藝術與手工藝運動起，至1919年德國包豪斯的成立，德國的現代設計經歷了包豪斯、新包豪斯、烏爾姆學院三個重要時期。其設計教育直接影響到了德州騎警、英國AA建筑聯盟，推動了設計教育的轉變及發展，探討著藝術設計融合、新技術、交叉學科引入以及設計抽象化的理性思考，充斥著各種教學模式。

（一）包豪斯起源

1919年4月由格羅皮烏斯成立的包豪斯，經歷了魏瑪、德紹、柏林三個時期，早期包豪斯主要是以手工藝的作坊教育為主，培養具備藝術和手工藝的設計人才。后來隨著工業化發展以及理性主義和現實主義的影響，設計教育開始注重藝術和技術的結合，尋求藝術和工業化的統一。1923年在格羅佩斯發表新包豪斯宣言《藝術與技術新統一》一書中，表明包豪斯放棄了早期帶有表現主義傾向的手工藝教學思想，開始走向工業化、標準化工業生產和藝術結合的設計教育體系，其中俄國構成主義以及荷蘭風格派藝術給予了一定的啟發和影響[1]。1928年邁耶接任了包豪斯的第二任校長，其教學更加注重社會科學重要性，教學內容中有社會主義思維傾向，引入了物理、經濟、心理學、社會主義相關學科理論，邁耶的理性主義忽視了對美學探索，其觀點與其他教師差別較大，迫使納吉、布羅伊爾、拜爾相繼離職，邁耶的功能主義和理性主義一直持續到1930年密斯·凡德羅的接任。密斯提倡現代主義教育思想，排除了一切政治影響因素，重塑包豪斯教育機構，把設計教育轉變為“工藝、技術和藝術訓練”多重教學，然而也忽視了一些基礎教育和作坊教育。

（二）新包豪斯發展

1937年隨著德國包豪斯的關閉，一些包豪斯時期教師們紛紛來到美國。莫霍利·納吉建立了新包豪斯，其思想延續了德國包豪斯教學思想，并將藝術引入大眾生活，在基礎教學中強調自然元素的“有機功能主義”，提倡對于抽象復雜結構的重組訓練有益于提升學生的創造力與觀察能力。同時，開創了基礎作坊進行三維空間的訓練，建立一批“金屬作坊、建筑作坊、展示作坊、色彩作坊”等等，探尋人機工程學的基本原理，圍繞著人的生理與心理因素進行設計學習。1946年在埃爾默·雷·皮爾森引導下，開始培養學生的動手能力和綜合解決問題的能力，培養學生的觀察力和洞察力，還開設了感知課程，比如：針對“藥店、賓館、咖啡館”氣味感知課程和針對傷殘人員康復設計的觸覺心理感知課程等。可見，新包豪斯設計教育不僅對空間、色彩、材料進行深入的理論與實踐教學，還創立了基礎工作室為學生提供了更多實踐操作空間，設計更加傾向適應工業化、標準化，將大眾消費品設計更加實用、美觀，體現出杜威實用主義的教育思想。

納吉新包豪斯教育是對包豪斯教育體系的更新和延續，不僅延續了其設計教育思想，還將包豪斯設計思想哲學在美國得到推廣，讓包豪斯成為設計美學和創造力的代名詞，新包豪斯不僅延續了藝術與科學、基礎與作坊的實踐教學，還引入了文藝復興時期的通識課教育，這是現代設計教育對歷史的反思，新包豪斯教育思想核心價值同德國包豪斯一樣，是對新生事物的理解和創造性探索，是對設計教育創新的啟發和嘗試。

（三）烏爾姆設計教育

1954年7月由馬克斯·比爾設計的烏爾姆教學大樓落成，標志著烏爾姆設計學院開啟了真正的國際化、學術化的設計教育新歷程[2]。前期馬克斯·比爾延續了包豪斯設計思想，教學基礎是建立在綜合教育基礎上的專業化職業教育，并結合當地通識教育，訓練與研究、實驗與協作相融合，馬克斯·比爾認為藝術是日常生活的一種凝練，有大眾生活抽象化的體現，現實生活本身猶如一件藝術作品，烏爾姆思想比包豪斯走向更遠，從產品設計擴展到城市規劃設計和視覺系統設計，以及科學方法論的模式化設計等等，然而在設計究竟是以藝術為基礎，還是以科學技術為基礎的討論中，馬克斯·比爾與馬爾多納多、古格洛特、艾舍爾、吉爾德瓦特等青年教師產生較大分歧，1957年比爾在抗議下離開了烏爾姆設計學院。自馬克斯·比爾離職后，馬爾多納多宣稱：“烏爾姆設計教育應以科學技術的藝術把握為準，認為科學技術是藝術的墊腳石，自此烏爾姆開啟了對設計、技術與科學的綜合探討，其人才培養的定位確立了具備技術與藝術的新一代工業設計大師。這一時期的教學計劃中，藝術審美方面的內容被削弱至取消，逐步轉向以強調科學技術為基礎的設計教學，加入了大量的科學工程類課程，比如：物理學、生物學、數學、人機工程學和科學方法論等，高度理性的系統化設計教育思想開始確立，烏爾姆學院于1964年完全放棄包豪斯時期的作坊教學，形成了控制論和信息論的系統化技術工藝式新一輪教學。由于對科學技術的不斷追求，促使烏爾姆后期教學不再是一所純粹的工藝美術學校，而成為一所新型的設計類院校。

不管是早期作坊教育的包豪斯，還是融入實用主義強調大眾消費文化的新包豪斯，以及將包豪斯設計教育理念轉變為設計實踐的烏爾姆設計學院，它們都為德國當代設計教育注入了新的活力，它們的基礎科學理論方法、團隊協作、交叉學科設計和校企合作模式、教學與生產的結合，其理念與模式被眾多設計學院所繼承。重點不是說它們創造了什么設計理念，而是開拓性的探索過程留給后人以設計教育很多啟發與深思。

三、德國設計教育的基本思想

德國的當代高等教育較為普及，據德意志學術交流中心最新統計：現有各類高校398所，注冊學生約280多萬，其中綜合性高校有111所，應用科學大學有229所，純藝術與設計類高校58所[3]。大部分為國家和教會資助辦學，私立大學占有份額較少，其原因是私立院校的學費較高，且教學資源和教學質量不比公立院校占優勢。德國高等設計院校，分布于各種高校中，并有著各自相對獨立的教學方式、課程體系與區域特色。比如：柏林設計學校、杜塞爾多夫藝術高校側重于學生技能訓練，而應用科學類大學更注重于學生藝術天賦挖掘。德國多元化的教學模式與教學體系，形成了幾種獨特的設計教育思想。

（一）學術自由

自1809年威廉·馮·洪堡在德國柏林創建洪堡大學以來，便開創了學術自由與民主化的現代教育理念，洪堡大學倡導了教學與科研結合的學術自由思想。學術與教學自由理念一直影響到當代德國的設計教育，但所謂學術自由不是漫無邊際的隨心所欲，在德國當代的設計教育中，更能體現出設計教學中的嚴謹和自律。現代大學教育已不再是中世紀的知識傳授，培養學生對知識領域的探索，擴大認識世界的潛能，讓學生參與科學研究，更有助于培養學生的思辨和探索精神。1737年德國知名教授格斯納在哥廷根大學創建了“習明納爾”研討式教學法，這種尊重學生思考與創新的研討式教學，培養了一大批知名的學者，其中就有著名教育家洪堡先生，允許學生自由的選擇科目、選擇教師和探索真理，學術自由、高校自治和教科研統一是德國當代設計教育一致治用的辦學思想[4]。比如高度民主化管理下，馬克斯·比爾與馬爾多納多、漢斯·古格洛特教學思想上的分歧，迫使烏爾姆設計學院的教學理念發生重大改變。

德國的當代設計院校，延續了洪堡以來的“教學和科學研究”相統一的平等協作、學術自由的思想。其習明納爾的教學模式也為我國高校的發展提供了參考，如何發掘學生的自主性、創造性和個性潛質是當代設計教育的隱性選題。正如我國學者蔡元培先生所講：“所謂大學，而非按時授課，僅以畢業生之資格而已，實為共同研究學術之場所”[5]。可見，“教學與科研相統一”的學術思想，是當代設計教育的內核，對于培養創新型的專業人才具有重要意義。

（二）雙線統一

德國很多高等藝術院校存在著操作與思想，技術與藝術之間的矛盾。主要體現在藝術本身與人文學科其他專業之間存在的差異性與特殊性，德國多數高校也存在從以前職業學校到高等院校的升級史。教學與科研相統一的模式促使先前對于升級后的高校思路的轉變上存在一定偏差性，德國的雙軌制雖然成功的培養了一批高質量的產業工人和技術人才，形成了特色職業教育。但也出現了綜合性大學合并的潮流，比如：德國卡塞爾藝術學院合合分分一波三折，最終形成了一個知名的卡塞爾大學。德國當代設計教育中，傳統的師徒制仍然是設計學院中較為常見的一種形式，只是師傅轉變為教授，作坊轉變為工作室。出現了以“教授工作室”為主體的教學模式。沿襲著包豪斯設計思想改良下，進一步強調了設計理論教育與生產技藝操作相結合的升級版的師徒新模式，催生了當代高等設計教育中將技藝操作學習與學術理論研究雙線統一、切實有效的新模式。

魏瑪時期，德國包豪斯的奠基人瓦爾特·格羅佩斯曾提出：“藝術與技術的新統一”，認為藝術與手工藝是一個活動的兩大方面。于是包豪斯啟用了雙軌制教育設計教學體系。由技術導師與藝術導師雙重教學形式。而如今改良后的師徒制教學，非常契合德國當代高等教育體系，以專業教授為中心的工作室授課，同高校中理論知識課程教授相輔相成，形成了既有理論指導，又能動手操作且能解決實際問題的設計教育體系，技藝和理論的雙線并進，同時，大學里的教授即是高校代表，又是專業上的靈魂人物，能夠獨立自主實施專業上教學，也充分體現出洪堡學術自由的教學思想。

（三）觀念至上

德國現當代的高等設計教育，雖然繼承了傳統授課師徒制方式，但在當代的設計教學之中，更加注重藝術觀念創新型導向，改變了傳統重視技術傳授。即使在以工作室為核心的教學之中，也會開始由技術向藝術觀念轉變，教學活動由“教”轉變為平等協作的“研”，一種藝術觀念與創新思想成了德國當代設計教育教學的主導思想。在藝術與技術之間，德國當代設計院校更注重藝術成分，弱化了技術的傳授。而在設計實踐中，他們更加注重學生的觀念，特別是德國理性主義美學根深蒂固，即使進入現代社會，設計教育也深受德國理性主義美學的影響。在某種意義上契合了席勒提出的美育思想。德國以人文藝術為本設計教育和當代藝術環境相關聯，更加注重藝術觀念的演變。在德國高校學生的學習生涯中，重心在藝術，而非技術。而在藝術之中，重心在于觀念，而非技巧。這種觀念源自德國自由表達的文化行為，沒有東方規范性的形式約束，弗里德里希-席勒從自然人走向理性人是審美思考，其核心是理性的美學自由，美能夠引導感性的人回到形式與思想，美能夠引導重精神的人回到物質和感性世界，這或許就是德國當代設計教育側重觀念至上的主要因素。另一方面，平等合作的教學模式，也拓展了觀念空間，有了空間自由才能真正顯現，創新才能得以實現。

四、德國設計教育的教學特色

（一）習明納爾式教學

1737年，德國著名的教授格斯納在德國哥廷根大學創辦了“研討式”的授課模式，我們稱之為“習明納”，也稱“習明納爾”。這是一種建立在激發學生的思考與靈感，鼓勵學生主動參與學習的一種創新型的研討式教學模式。從18世紀上半葉一直到19世紀，哥根廷大學始終把習明納爾式研討教學作為主要的授課模式，形成了德國現代設計教育授課核心方式。德國現行的高等教育所提倡的學術自由思想，以及“教學與科研的統一性”對設計院校的師生提出了更為嚴格的要求。一是在設計領域所謂感性自由是建立在嚴謹自學和理性自律的基礎上，保障教學質量是前提；二是降低大學標準缺失嚴謹與質量的自由，最終會被大學所拋棄。德國教育家洪堡認為，習明納爾教學方式能夠很好地體現設計團隊“協作”思想，人類的精神與社會活動離不開協作分工，以師生互動討論、小組團隊協作研究的設計教學形式，仍是德國當代設計教育的主要方式，習明納爾不僅在德國，現代一些歐美國家也廣為采納使用。其特色為思想活躍，科研氣氛濃郁。1892年美國哥倫比亞大學學者說：“習明納爾是輪中之軸，它是現代大學教育生機的體現，是激動人心和創造性的力量。沒有習明納爾，大學教學是沉悶的，有了習明納爾能夠正確使用，任何大學都能夠實現目標方向。”[6]

德國當代設計教育中，習明納爾被廣泛應用于各大藝術院校，大多數高等藝術院校普遍采用了小班教學模式，僅有一小部分為傳統教授授課。“研討式”的教學模式成為普遍授課的形式，授課中由教授提出案例和問題，學生進行分組討論，共同協商自主思考，尋找解決設計問題的計劃與答案，并把探索之后的結論提交授課導師，由教授來點評，指出方案中的設計優劣及問題解決成效。這種授課模式，不得不說多少受到了新包豪斯設計教育批判性的影響。教師避免把個人意識到主觀看法強加給學生，僅僅提供解決問題的思路，讓學生由被動接收轉變為主動探索，同時又訓練了團隊協作設計的能力，提升了設計互動與交流的實際工作能力。

（二）優勝劣汰的培養模式

德國高等設計院校實行“寬進嚴出”的政策，雖然德國大學給師生提供了較大的自由和免學費政策。但德國大學對于學生學業及教師教學相應提出了更高的要求，學生必須自主完成大學課程作業，通過考核以證明自主科研能力的達標，才能取得相應的學分。習明納爾為德國當代設計教育“教學與科研統一”目標，提供了一條有效的學習途徑。即便如此，德國仍然保持著高輟學率，高淘汰制，其中綜合性大學輟學率超過了30%。達不到學業標準的學生將會被自然淘汰，德國高校不僅有學術標準，還有嚴格的考核與評價標準[7]。比如：如果有一門專業課程，給學生三次補考機會，如果連續三次未通過者，將永遠失去在整個德國學習該專業的資格，只有選擇退學或換專業。這種淘汰制度極為嚴格，從而形成了德國高校的高輟學率與皓首窮經的局面。但多數教師認為，優勝劣汰是區分合格與不合格學生最好的方式，有限數量的綴學率能夠激發學生的斗志，提升學生自主鉆研精神，也是大學生自我定義的二次轉換，實屬正常現象，同學校人才培養質量并無關聯。

設計院校更加注重學生的個性發展和創作自由，因大學生本身存在年齡結構、學習經驗和文化背景的差異性，最大限度地挖掘和培養學生的想象力和創造力是設計學習的關鍵環節。同時，德國文化中的人文思想和嚴謹理性態度，也造就了德國高校嚴格的管理制度和嚴謹的治學氛圍。相比而言，中國當下“嚴進寬出”的運作方式和全方位服務的教育模式，使學生入學后感到迷茫；缺乏主動探索、自主思考的創新習慣和思維方式。其實，我國很多高校也已經引入了“習明納爾”的課程，比如一些高校工作室和工作坊及項目化教學，但多數停留表面流于形式。受中國傳統與文化環境約束，很難做到德國教學改革的徹底性和完整性，學生們的自主性、個性、創造性仍是設計學習中薄弱環節，其團隊協作能力與工作能力堪憂。

（三）技術與觀念并重

德國的高等設計教育，雖然提倡觀念至上的思想，但德國設計教育中包豪斯歷史根基技術的延續仍占據著一定的位置。因此，技術和技巧在德國設計教學中或許成了觀念創意意識上的從屬，也并不意味著技術會被德國設計教育所忽視。相反，在科學理性主義扎根下的歐洲，即使是舞蹈和繪畫，都能流露出德國理性之美。在科學與技術之間，技術創造下的設計作品是藝術觀念附著的載體，不管是復雜的建筑圖紙、還是德國的機械鐘表都能散發出一種理性美。特別是20世紀包豪斯從技術力量下展示出的抽象主義設計，也達到了一個輝煌的頂峰時期。相比傳統技術優勢，德國當代設計教育變革，開始轉變希望從藝術觀念和自主創新中找到教育革新的突破口[8]。很多東方留學生非常不習慣，經過千辛萬苦考入德國的藝術學府，發現教授們教授的不是技術與技巧，而是一種思想觀念和自我學習之路。大多數留學德國學生會經歷1-2年的適應期，這個時期也是非常迷惑和苦惱的。當學生真正沉下心來，慢慢接收德國教授核心理念，便能夠從中找到設計創意靈魂，或許這是雙線統一教育思想最終教學目的。

而國內設計高校，特別是綜合性大學往往存在著復雜而又矛盾的環境現狀，很難解決。一方面，時代的進步推動著設計院校的變革，高校需要培養高精尖的設計人才，做到與世界接軌。就需要站在設計時代的前沿，受制度、場地、教學方式的限制，藝術觀念上的自主研究與創意很難完全實行；另一方面，本科學生面臨著就業，又要結合當代中國市場，特別是連年的擴招，很多高校把就業作為第一要務，把設計降格為職業技術模式重實踐操作和技巧，從而忽視了觀念上的引導及學術理論上的探討。存在多技術上的傳授少設計觀念引導，如能引進德國當代設計教育中雙線并進的教學模式，則能夠充分發揮交叉學科優勢，提升設計在技術層面的品質與人才培養的質量。

五、德國設計教育啟示

（一）雙導師工作室

德國當代設計教育的雙導師制，源自包豪斯時代的“雙軌制”教學設計，格羅佩斯初衷是希望學生接受技術導師和藝術導師的雙重教學。培養雙能型的設計技術人員，二戰后，德國設計教育一直保留著一定數量的教師席位交給社會上擁有工作經驗和實際操作能力的設計師，擔任高校的相關課程，改良后的師徒制教學逐步演變成一種雙導師工作室模式。很多導師在受聘德國高校之前，都有自己獨立的工作室且在專業領域有一定的聲望。雙導師制使設計與藝術相互支撐，形成一種學科開放且相互支撐的教學結構，這種形式更有益于發現社會問題，并尋找解決方案，注重學生關注現實與批判性的思維訓練，強調藝術價值與設計價值的統一，德國雙導師制采取藝術導師和設計導師雙重培養模式，教學方式靈活，先由設計導師帶領學生開展實際調研，獲取豐富設計資料，兩位導師和學生一起分析論證引入社會研究方法。一方面進一步挖掘和整理現場問題；另一方面，從藝術批判的角度獲取更加深刻思考，引導學生嘗試以批判思維來觀察社會改造社會的能力。

雙導師制工作室采取平行授課形式，由專業技術理論與藝術設計理論課程共同構成，專業技術課程主要通過施工圖設計、方案制作及模型制作，材料與工藝等課程來解決學生對于設計實施方面出現的問題。而藝術設計課程側重于設計理論、設計美學、設計心理學以及相關設計理論的授課，幫助學生提高設計作品的藝術品質與美學價值。創作過程中，藝術設計導師主要從社會批判與理論建構方面為學生提供思維引導。隨后，設計導師指導學生對場地環境、社會調查、策劃創意、具體設計方面提供設計幫助，整個設計創造過程兩位導師僅僅起到引導和解惑作用。學生可以協作自主來進行整個方案的設計推進完成。雙導師制打破了傳統教學學科單一，促使了多學科交叉實現了設計與藝術的一體化教學。能夠以社會學方法論來觀察發現問題，對于提高學生的創造性思維、專業方法、美學表達起到很大作用。我國近年來，也有很多高校嘗試著引入教學，比如中央美術學院、同濟大學及中國美術學院等等都取得了較好效果。

（二）研究型設計教育

習明納爾的一個特點就是詢問式、體驗式教學，教學過程中以激勵學生深入思考來探索發現答案。德國將“工作坊、工作室到實驗室”逐步引入教學取得一定成果，設計研究本身屬于一個系統化調研其目的是人與系統環境的配置、組合、結構等交融關系，并不是所有設計實踐活動都屬于學術研究，德國設計教學更加注重新問題、新形式、新方法的思考與創新，設計本身不單單是解決一個問題，而是解決一類問題。可見，德國當代設計教育深度融合了設計研究教學思想，更加強調了學術研究設計實踐研究的能力，當代設計活動中隱含了許多未知的領域，常常超越了現有學科體系和知識層次，很難單一地解決所有問題，而研究型的設計思路很好地解決了潛在問題。德國研究型設計教學，強化研究方法和設計方法學習，將學術研究融入設計實踐，以目標確定調查分析、實驗模擬等多種途徑，重視科學規律與理性設計，并開展了一系列的探索性研究、說明性研究、描述性研究、成因性研究、解釋性研究和評估性研究。往往會針對不同的設計主題，采取不同的研究方式。比如：探索性研究，針對交叉學科領域，縱向探索為設計提供線索；解釋性研究，捕捉生活中的現象和某次事件產生的因素；成因性研究，以預定假設為前提設計參與對設計實踐具有一定指導意義。

德國研究型的設計教學，形成了教學主體和客體之間的交流到合作，激發了師生雙方對知識研究主動性與探索性教學形式，讓學生從觀察、思考、分析、創作及實驗等多重途徑，推理與探索問題的規律與機制。這種教學模式，既是建立在一種理性與邏輯分析的聚創思維之上，也是基于一種直覺和想象力的發散思維創新之下，有些學者把研究型設計教學，歸為“洞察·探究·創作·靈感·驗證”五個過程[9]，對比中國當代一些地方院校的應用型本科教育來講，設計人才不單是一種技術型基本要求，還兼有創新意識培養要求，培養設計實踐與創新能力兼備的研究型高水準設計師，才是國內省屬本科院校應用型人才培養的正確渠道，正如德國設計教育嚴格來講，并沒有絕對基礎性研究或應用型研究之分，它往往是一個相互融合的多重培養概念，只是側重點不同。

（三）科學方法論探索

新生文化啟蒙下所產生的功能主義美學中對形式主義傾向意識，逐步形成一種更為客觀理性的科學技術思維，它使設計與價值美學之間更為透明，從而構建一種工業文明下的創作思路。德國的科學方法論教學在批判與繼承包豪斯教育思想的基礎上，逐步開始轉向自然科學與人文科學的多學科交叉應用。自1958年10月《烏爾姆》第2期《在工業和產品設計師教育中的新發展》一文中，馬爾多納多提出烏爾姆設計學院整個教學思路應轉為“科學操作主義”，從而開啟了以技術和科學為支撐的科學方法式教育觀念[10]。將科學方法作為德國設計教學中引導學生創作分析的基礎，訓練學生創作設計之中跨學科協作能力。特別是一些高校中對基礎課程的訓練被確立為科學方法的訓練。比如：德國著名設計師教育家弗洛紹格的視覺方法訓練，其客觀科學的邏輯推論教學法，即便是德國當代部分高等院校仍然沿用著基礎課程的實際教學之中，一些跨學科理論通識課開設，也形成了德國完善的跨學科理論性科學方法論課程。

從社會發展的角度來看，德國的科學方法論教學也注入很多實用主義色彩，展現了科學方法在設計實踐中的綜合運用。教學中引入的企業實際項目，教學中針對性的探索、研授與實驗，培養學生的創造能力、綜合能力和判斷能力，使教學與實踐相輔相成。同時研發團隊的設計教學，也為德國高校辦學爭取到了更多社會資金支持，實現了人才培養的顯性價值，即便是今天，漢堡高鐵、奧利維蒂公司、布勞恩公司、柯達公司等一些知名大企業，仍然有高校設計事務所師生研發團隊參與。德國科學方法論的教學探索，為德國當代的設計教育植入了高度理性化思想，同時也促進了德國現代工業設計標準化生產，為德國經濟發展培養了一大批的高精尖設計人才，很值得我們學習。

六、結語

當代設計教育在科學、技術、文化不斷更新的演變下，已經發生了翻天覆地的變化。設計教育不再單單是應用技術與知識領域的傳播，更多體現出復雜的、多元的、不斷變化的社會問題的思考。時至今日，設計的對象、界限以及方式開始變得模糊，復雜性、系統性和不確定性的因素變得層出不窮，設計教育開始由縱向學科的細分走向橫向學科的交叉，創新與發展仍是推動設計教育前進的兩大主題。德國當代設計教育下思想及模式，經歷了工業革命、現代設計以及百年探索洗禮，它已成為一個世界教育縮影和窗口。汲取一些經驗與啟發，反思我國當代設計教育如何發展，走什么樣改革之路，培養什么樣的人才，將是一個長期探索的重大課題任重道遠，德國的工作室制、科學方法論與研究性教育已經影響到我國的部分院校，相信不久的將來，我國高校將會在個體優勢基礎上走出一條適合自身發展的設計教育改革之路。

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基金項目：安徽省高等院校質量工程一般項目“新文科背景下VR虛擬技術在環境設計教學中應用研究”（2021jyxm0975）；安徽省高等院校質量工程一般項目“三站、兩基、一坊——環境設計專業實踐教學模式創新研究”（2021jyxm0978）

作者簡介：崔龍雨（1982- ），男，安徽亳州人，亳州學院美術系副教授，碩士，研究方向為環境設計（建筑與室內）。