大概念視域下初中語文單元整體教學設計探析

摘要：語文學科核心素養的發展是語文課程改革的目標與方向。以核心素養為指向，以大概念為錨點的單元整體教學應引起關注。據此，我們聚焦大概念，嘗試進行大概念視域下初中語文單元整體教學設計：提取單元大概念，提出驅動性問題，創設學習情境，設計學習任務，設計學習評價。

關鍵詞：大概念 初中語文 單元整體教學

葉慧涓，浙江省湖州市第五中學教育集團教師。

語文學科核心素養的發展是語文課程改革的目標與方向?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版2020年修訂）“前言”中明確指出：“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實?！盵1]可見，大概念是核心素養的重要抓手，是將核心素養落實到教學的關鍵錨點。大概念反映了專家思維，具有生活價值和很強的遷移性。[2]以大概念為核心的單元整體教學能改變學科知識點碎片化教學，真正實現教學設計與素養目標的有效對接。本文以統編初中語文八年級下冊第五單元為例，嘗試探索大概念視域下初中語文單元整體教學設計。

一、提取單元大概念

廣義的大概念是指在認知結構化思想指導下的課程設計方式，是為避免課程內容零散龐雜，用居于學科基本結構的核心概念或若干居于課程核心位置的抽象概念整合相關課程內容要素，形成有關聯的課程內容組塊。大概念下可以有小概念或次級概念，從而形成結構性內容體系。狹義的大概念同樣是出于課程結構化的目的，指對不同層級核心概念理解后的推論性表達。[3]大概念的“大”，不是“龐大”，而是“核心”。大概念的“概念”，不僅僅是概念，包括概念、觀念和論題。[4]語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法；它處于語文學科的中心地位，構成語文學科的本體認知框架，體現著語文學科的本質屬性。[5]因此，我們認為，大概念體現為關系表達，反映了思維方式，具有普遍解釋力。大概念是單元整體教學的核心。由埃里克森的知識結構圖可知，當知識上升到概念以上的層級，能促進學生真正理解和遷移。[6]以大概念為核心的單元整體教學能改變學科知識點碎片化教學，真正實現教學設計與素養目標的有效對接，有助于學生的深度學習和遷移運用。

提取單元大概念時，我們可以從課程標準、統編教材、學生學情等方面來考慮，要研讀單元內部的每一個文本，發現它們之間的關聯，自上而下，抽繹歸納，最終確定大概念。我們以統編初中語文八年級下冊第五單元為例提取單元大概念：

1.基于課程標準。《義務教育語文課程標準（2022年版）》第四學段目標提出：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示?！薄拔膶W閱讀與創意表達”學習任務群指出：“體會作者通過語言和形象構建的藝術世界，借鑒其中的寫作手法，表達自己對自然的觀察和思考，抒發自己的情感?！盵7]因此，教師應重視學生閱讀文學作品時的情感體驗，并引導學生借鑒作品中的多種寫作手法來表達自己的思考，抒發獨特的情感。

2.基于統編教材。八下第五單元包括《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水經過麗江》四篇風格多樣、寫法靈活的游記。單元導讀指出：“本單元所選的課文都是游記，通過記述游覽見聞，描摹山水風光，吟詠人文勝跡，抒發作者的情思?！闭Z文要素包括：“了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句?！贝送?，《壺口瀑布》課后“積累拓展五”指出：“游記這一體裁，涉及內容廣泛，寫法自由，風格多樣，讀來既能增廣見聞，也能帶來美的享受。”可見，教師需關注游記的文體特征，既抓住游記這類文體的共同特征，也突出單篇課文在風格、寫法上的獨特之處。

3.基于學生學情。雖然八下第五單元是初中唯一一個游記單元，但此前學生已學過《三峽》《小石潭記》等古代游記，對于游記的基本知識已有了解?？墒菍W生對游記文體的理解大多停留在記游層面，在理解游記多樣化的風格以及理清由景及情的思維過程等方面仍存在困難。

經分析，我們將本單元的大概念確定為“游記能讓讀者增廣見聞，給讀者帶來美的享受”，次概念確定為：1.游記三要素是所至、所見、所感。2.游記以多種筆法呈現特色景觀。3.游記蘊含獨特情思。（包括個體獨特的情感與思考，對文化的發現與挖掘）第一個次概念為表層次概念，指向“增廣見聞”。第二個和第三個次概念為深層次概念，指向“美的享受”。

二、確定單元教學目標

提取單元大概念后，需要確定單元教學目標。因為我們提取的大概念是高度概括性的，無法直接作為單元教學目標，所以，進行單元整體教學設計時，應該依據單元課文特點，將大概念轉化為可以操作的教學目標。美國課程研究專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰認為基于大概念的單元教學在目標設計時應從學習結果開始逆向思考，也就是說要考慮學生學了這些有什么價值和意義，可以做哪些遷移。[8]

據此，我們將統編初中語文八年級下冊第五單元的教學目標確定為：1.能感知文章所寫景觀的特點，并分析多樣的筆法與風格。2.能運用所學的游記知識，記錄自己的游覽經歷。3.能體會景觀中所蘊含的情思，挖掘其人文內涵，激發對祖國大好河山的熱愛。單元整體教學目標的確定有助于學生對游記有更深的體悟，讓學生更好地理解大概念。

三、創設學習情境

除了確定單元教學目標外，大概念視域下初中語文單元整體教學還應創設真實的學習情境?！昂诵乃仞B不是由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的?！盵9]教師不應把指向核心素養的大概念直接灌輸給學生，而應該讓學生在真實問題情境中逐漸理解大概念。大概念只有融入了真實的生活情境后，才有內在驅動力，能夠激發學生主動探求知識并且尋找解決問題的方法，才能體現其價值與意義。為了貼近學生的現實生活，調動學生的學習興趣，并使學生持續聚焦思考大概念，我們為統編初中語文八年級下冊第五單元創設了如下學習情境：

云天收夏色，木葉動秋聲。9月的五中校園又將迎來一批初一新生。為了讓新生更快地熟悉校園的環境，更好地領略校園的美好，學校將組織初一新生游覽校園。在此，向各班征集校園游覽宣傳單（附校園游記）。最終優勝的小組有機會化身小導游，帶領初一新生游覽校園。

這是一個具有一定挑戰性的學習情境，能引發高階思維，促使學生積極思考大概念。學生要完成這一任務，需要進行主動學習，認真閱讀、理解課文，深入探索游記的價值，理解游記的特點，學習游記的寫法，并且運用課內所學來解決真實的生活問題。相信學生在經歷多樣的學習體驗的過程中，也逐漸深化了對大概念的理解。

四、設計學習任務

創設了學習情境后，還應圍繞大情境，設計一系列學習任務。我們為統編初中語文八年級下冊第五單元設計的學習任務如下：

（一）任務一：游覽校園初創作，明確宣傳要素，初次寫作片段（1課時）

1.環節一：互相討論，明要素

（1）云天收夏色，木葉動秋聲。9月的五中校園又將迎來一批初一新生，為了讓新生更快地熟悉校園環境，更好地領略校園美好，學校將組織初一新生游覽校園。在此，向各班征集校園游覽宣傳單（附校園游記）。最終優勝的小組有機會化身小導游，帶領新生游覽校園。

優秀的校園游覽宣傳單該包括哪些要素呢？

（2）全班交流確定校園游覽宣傳單要素。

2.環節二：游覽校園，選美景

（1）校園景觀知多少

在我們每天學習生活的校園中，有哪些景觀（自然景觀和人文景觀）呢？

（2）小小導游說路線

面對如此多的景觀，你想選擇哪些介紹給新來的學弟學妹們呢？你想為他們設計怎樣的游覽路線呢？重新探尋校園之后，你是否發現了一些有意思的路線？請以小組為單位，討論、設計，畫出游覽路線圖，說說你們的設計理由，并參考“校園游覽路線圖評價量表”互相評價。

（3）精選景觀亮特色

我們校園中的每個角落，都有屬于它自己獨特的浪漫，總有幾處讓你們流連忘返。請在你們的路線圖中，確定三處最打動你的景觀，并且標明你將用到哪些手法來展現它們的特色。

3.環節三：小試牛刀，初創作

（1）每人挑選一處景觀進行詳細描寫，完成一個游記片段，150字左右。（同學分享并互相評價）

（2）課后每人完成一篇校園游記。

（二）任務二：跟著課文去旅行，融整游記群文，了解游記特點（2課時）

1.環節一：初讀文本，識游記

（1）讀本單元四篇課文的題目，先把從題目中得到的信息和據此作出的推測填在下表中，再概括這幾篇課文的共同點。

（2）自讀四篇課文并結合單元導語，嘗試給游記這種文體下定義。

小貼士：“下定義”是一種用簡潔明確的語言對事物的本質特征作概括的說明方法。“下定義”必須抓住被定義事物的基本屬性和本質特征。

（3）根據你的閱讀積累完成下列問題，評估你的知識儲備。

①游記特點知多少？

②游記基本要素知多少？

（4）閱讀《江南的冬景》《西溪的晴雨》兩文。這兩篇文章，一篇是游記，一篇是寫景散文，請你作出判斷，并闡述理由。

2.環節二：游覽有序，尋其蹤

（1）我是路線規劃師

游記如串珠，需要一條線索，游記常以“游蹤”為線索，將自然風光和游覽觀感有機結合。請你通讀四篇課文，圈畫文中有關時間、地點和視角轉換的關鍵詞句，理清作者的“所至”，即游蹤。以游蹤為全文的線索，設計行程，繪制游玩路線圖。

示例：《一滴水經過麗江》的游玩路線圖

玉龍雪山頂→驛道→納西族村莊→麗江壩草甸→落水洞→黑龍潭→四方街前→玉河→四方街→城外的果園和田地→麗江壩中→金沙江邊→江流→大海

（2）請各小組參照“游玩路線圖? 評價量表”選出組內最佳游玩路線圖，并在此基礎上繼續修改，然后在全班進行展示，其他同學評價。

（3）通過繪制游玩路線圖，你發現這些課文“游蹤”的異同了嗎？

3.環節三：山水各異，摹其狀

（1）我是景觀推薦師

讀了這四篇課文，一定有一些風景觸動你，假如讓你向大家推薦一處不容錯過的美景，你會推薦什么？請分別結合課文內容寫一段推薦詞。（提示：找出文中句子，可從用詞、修辭、句式等角度分析）

示例：《登勃朗峰》推薦：五彩斑斕的云

推薦詞：在馬克·吐溫筆下，云的形“精美柔細，宛如游絲蛛網”；云的色“輕淡柔和，交相輝映，嫵媚動人”；云的神“瞬息萬變”，但究其本質仍是“潔白輕薄”“仿佛身披霓裳羽衣的純潔天使”。馬克·吐溫在此處兩次使用比喻手法，以充滿音韻和動感的文筆，具體形象地展現出峰巔云彩在陽光和山風中的無窮變幻，令人神往。

（2）推薦你選擇的景觀，分享后請大家根據“景觀推薦評價量表”進行評價。

4.環節四：融情于景，悟其思

每一位作者都是景點代言人，他們是如何為自己喜愛的景點代言的呢？請找出每篇課文中所寫的景觀特征、人文內涵、作者情思，并品析由景及情的思維聯結點。

5.環節五：“1+X”悅讀，品文韻

作為一名合格的游覽達人，還需要能夠以文“解”文，用課外積累的游記來拓展延伸自己的閱讀感受，進一步品味游記之韻。請分享一篇自己認為的好游記并說明理由。

6.環節六：集思廣益，繪量表

怎樣的游記才算好游記呢？讓我們集思廣益，共同設計一份“好游記評價量表”（可從“所至”“所見”“所感”等角度進行設計）。

（三）任務三：跟著名家學寫作，融通游記寫作，遷移所學知識（2課時）

1.環節一：景中有我，繪情思

（1）初次創作的游記片段還有待你來修改，請繼續用心靈去探尋校園的美好，明確觀察視角、景觀特征、情與景的思維聯結點、表達的情思、蘊含的人文內涵。

（2）請根據“好游記評價量表”，修改自己的游記片段，讓自己的文字更富有溫度和深度。

2.環節二：妙筆生花，改游記

請根據“好游記評價量表”，修改你的校園游記，表達獨特的情思或進一步挖掘景觀的人文內涵。

3.環節三：精雕細琢，互評改

（1）小組成員交流自己所寫的游記，互相評改，并初選1篇優秀作品。

（2）優秀作品由小組代表進行班級展示，師生共同點評。

（3）參考“好游記評價量表”，繼續修改完善校園游記。

（四）任務四：跟著導游去游覽，融貫課堂內外，展示項目成果（2課時）

1.環節一：作品初現，共合作

（1）共同制定“最佳作品評價量表”。

（2）小組共同制作校園游覽宣傳單：手繪地圖、游覽路線及設計理由、特色景觀照片與推薦詞、校園游記。

（3）小組合作完成相關文創周邊，學有余力的同學可以制作游覽解說視頻。

2.環節二：展示成果，尋達人

（1）各組展示游覽宣傳單、校園游記以及相關文創周邊。

（2）展示結束后，大家根據“最佳作品評價量表”投票，評選最佳作品。

五、設計學習評價

為了解學生對大概念的理解情況以及對單元課文的學習效果，我們還應設計學習評價，并貫穿單元學習始終，從而實現教學評一致性。學習評價包括過程性評價與終結性評價。評價主體應多元化，可以是學生自評、組員互評或教師點評。評價量表可以由教師制定，也可以由學生共同參與設計。評價的目的是調控學生的學習。我們根據統編初中語文八年級下冊第五單元的學習任務，設計了一系列評價量表，如：

六、教學反思

本次單元整體教學在大概念“游記能讓讀者增廣見聞，給讀者帶來美的享受”的統領下，以“設計校園游覽宣傳單（附校園游記）”為驅動性任務，通過“游覽校園初創作”“跟著課文去旅行”“跟著名家學寫作”“跟著導游去游覽”四個子任務的安排，進行逆向設計。在活動中，學生既了解了游記的寫法，增長了見聞，又獲得了美的享受。這種在活動中學習語文的方式大大激發了學生學習語文的主觀能動性，有效提升了學生的語文核心素養，促進了學生高階思維的發展。但在實施過程中也有諸多不足之處：

（一）學習設計應結構化，貫穿學習全過程

基于大概念的項目化學習，應設置以終為始的驅動性任務，建構進階思維。本次項目化學習設計雖然以“設計校園游覽宣傳單（附校園游記）”為驅動性任務，設計了四個子任務，但是任務之間的關聯度與進階性還有所欠缺，銜接不夠自然和緊密。

（二）學習設計應支架化，滲透策略與方法

在單元大概念的視域下，我們力求通過知識在真實情境中的遷移來培養學生的語文核心素養，但是大概念的理解和運用也應該通過知識和技能目標的落實來達成。學生無法立刻理解大概念，需要為他們提供更具有可操作性的學習支架。本次項目化學習，我們設計了知識支架、評價支架，但是缺乏方法支架。

（三）學習設計應重評價，促進教學評一致

基于大概念的單元整體教學，應重視多元化的學習評價，包括過程性評價與終結性評價。學習評價的最終目的是“以評促教，以評促學”。因此，應設計一系列評價量表并有效監控。本次教學雖然引導學生設計了一些評價量表，但是各個環節的評價量表還不夠完善，尚需進一步細化升級，而且在評價量表的有效監控方面也仍有不足，促教促學效果還有待提升。

綜上，大概念在初中語文單元整體教學中起到錨點作用，它使碎片化的知識聚合起來，形成有意義的整體。此外，大概念有著很強的遷移性，它能使學生將學到的知識或技能遷移到新的情境中，實現高通路遷移，從而培養學生的高階思維。大概念視域下初中語文單元整體教學有助于促進學生對知識本質的理解，達成對學科知識體系的建立，通過真實的情境，完成學生自我的建構，引導學生通過提取學科大概念，像“專家一樣思考”，形成新的思維范式。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）.

[3]呂立杰.大概念課程設計的內涵與實施[J].教育研究，2020（10）.

[4]劉徽，徐玲玲.大概念和大概念教學[J].上海教育，2020（11）.

[5]徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化[J].中學語文教學，2020（3）.

[6]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學——培養核心素養的絕佳實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[8]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式——單元教學設計指南（一）[M].福州：福建教育出版社，2018.

[9]鐘啟泉.核心素養十講[M].福州：福建教育出版社，2018.