提升初三學生自我效能感的心理輔導策略優(yōu)選

黃潔

［摘要］ 自我效能感是影響學生行為習慣、學習成績的關鍵因素，特別是對于心理壓力較大的初三學生的成長有著重要影響。本文結合初三學生的心理發(fā)展特點，科學有效地設計并落實心理輔導，并適時進行輔導方式的融合，幫助初三學生提升和保持較高的自我效能感，保持良好的心理狀態(tài)。

［關鍵詞］ 自我效能感；心理輔導；心理健康教育技術

社會學家班杜拉提出自我效能感概念，該概念指向人們對自身能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷。自我效能感既會影響人們對行為的選擇與行為堅持性，也會影響人們的努力程度和對困難的態(tài)度、歸因方式等。在本實踐探究過程中，筆者選取了七位初三學生開展心理輔導，分六個階段測量其自我效能感，通過數(shù)據(jù)處理掌握每一位學生的心理波動情況。由于學業(yè)成績是影響初三學生自我效能感的最大因素，因而筆者還收集了各階段每一位學生的學業(yè)成績進行統(tǒng)計分析，了解其家庭生活和在校生活情況，最后與其未參與心理輔導的同班同學的平均情況進行比較。通過實踐輔導，學生能保持較高的自我效能感，保持良好的心理狀態(tài)，保持自我提升和全面發(fā)展的自信。而筆者通過對學生進行輔導并跟蹤反思實踐探究過程，總結提升學生自我效能感的策略，對后續(xù)開展心理輔導和完善德育工作也有重要意義。

一、設計合適的實施方案

教育家蘇霍姆林斯基說：“如果學生不愿意把自己的歡樂和痛苦告訴老師，不愿意與老師開誠相見，那么談論任何教育都是不可能的。”因此，為學生設計出合適的問題診斷與干預方案，是我們走進學生內(nèi)心，使得輔導工作能有效落實的先決條件。

1.診斷方式的選取與調整

關于學生的自我效能感測量，筆者采用由德國心理學家Schwarzer等人編制，中文版由王才康等人（2001）翻譯修訂的“一般自我效能感量表”。該量表具有良好的信度，其內(nèi)部一致性系數(shù)CronbachA=0.87，重測信度r=0.83（p<0.001），折半信度r=0.82（n=401，p<0.001）。在學生自我效能感測量結果和學業(yè)情況波動方面，筆者主要通過Excel軟件進行數(shù)據(jù)處理，形成學生的自我效能感和學業(yè)成績波動圖。

初三學生的學業(yè)成績是影響其自我效能感的重要因素，同時也能客觀地反饋他們的整體學習狀態(tài)。學生的學業(yè)成績對教師診斷學生情況、分析和反思輔導效果具有較大的參考價值。因此，筆者除了關注處于青春期初中學生的共性特點、不同學生的性格特質外，還對學生近期情況、事實素材以及輔導意向等進行了診斷。在輔導初期，筆者設計了調查項目比較詳細的“輔導前期診斷表”；隨著輔導工作的不斷深入，不同學生輔導需求的區(qū)分越來越明顯。為了滿足不同輔導對象的個性化需求，從第三階段開始，筆者將前期診斷方式調整為后期情況（學生近況）反饋。

其中，在輔導前期診斷中，筆者重點關注學生與教師和家長的交流，包括學生認為教師對自身的關注度、期望值，學生與教師的交流方式、交流頻率、交流路徑，學生在家的學習表現(xiàn)、家長指導學生的學習情況，以及學生和家長有關于學習和生活狀況的交流等。在后期情況反饋中，筆者重點了解學生的學習近況、學習時間安排、學生最近在校的心情狀態(tài)以及學習中遇到的問題、接下來的學習目標等。

2.輔導與反思實施流程的設計

結合學生的作息安排以及學生的個體意愿，筆者具體設計了個別輔導的全部流程，確保輔導的成效。輔導前準備階段的實施內(nèi)容包括：準備輔導場室、調查學生狀態(tài)、了解學生需求；輔導過程中的實施內(nèi)容包括：對學生進行自我效能感測試、記錄師生溝通過程、觀察學生反應、詢問學生溝通滿意度及改進意見、必要時對個別學生進行考試焦慮輔導；輔導數(shù)據(jù)整理統(tǒng)計階段的實施內(nèi)容包括：整理溝通記錄并展開反思、完善溝通記錄、記錄并統(tǒng)計調查數(shù)據(jù)；輔導反思階段的實施內(nèi)容包括：優(yōu)化個體輔導細節(jié)、歸納有效的輔導策略。

以上輔導實施流程，在實踐過程中基本能夠適用于所有的個別輔導，在面對不同輔導對象時，主要實施差異在于時間上的安排。

二、適時調整的輔導方式

適宜的輔導方式是提升個別輔導成效的重要保障，筆者結合學生的個體差異、發(fā)展需求以及輔導目標，制定了一套完善的輔導機制，用以真正發(fā)揮輔導的效應，讓學生從輔導中獲得成長動力。

1.個別輔導與團體輔導相結合

學生在共同經(jīng)歷某個重要事件后，會在短期內(nèi)停留在某種相似的心理情境中，如果這種情境偏向負面，教師就要分析學生存在的共性問題，再結合學生的個人意愿，采用個別輔導和團體輔導相結合的方式，提升輔導的效率。團體輔導可以將有共同需求的群體進行整合，并利用群體規(guī)范的權威性使學生自覺參與，適度降低管理的難度。從團體動力學的角度來說，教育對象享受到的不僅是來自教育者在團體帶領過程中提供的價值引導和心理支持，還能感受到團體內(nèi)其他成員對自己價值觀的影響，在團體氛圍中實現(xiàn)個體和團體共同成長。

例如，學生經(jīng)歷了難度較大的期末學業(yè)考試后，情緒較為低落，自我效能感明顯降低。為解決學生這一共性問題，借助團隊互助的力量，筆者組織輔導對象開展了“正確應對挫折”的團隊輔導活動。學生與團體成員共同直面問題，思考解決方法，大大緩解了心理壓力，并能有意識地對達成的共識進行相互提醒。

2. 方法引導與提供情緒價值相交替

筆者在充分了解輔導對象前期情況后，針對輔導對象面臨的學業(yè)或生活問題，與輔導對象的班主任、家長、其他同學進行溝通，整理出有效的解決方法，再與輔導對象進行溝通，引導其進行可操作性的調整。

學業(yè)壓力較大的初三學生容易積累負面情緒。因此，教師在進行方法引導時應避免“單向輸出”，時刻關注學生的情緒變化，適時為學生提供情緒價值。特別是當學生通過表達或者轉移注意力等方式來舒緩壓力時，教師更應當捕捉學生的真實需求，努力營造和諧的語境，通過調整輔導手段來滿足學生的情緒需求。

3.認知重評策略與表達抑制策略相融合

認知重評即認知改變，通過改變個體對情緒事件的看法和態(tài)度來調節(jié)情緒，從而改變情緒體驗，通常是以一種更加積極的方式來理解負面情緒的事件。表達抑制策略是抑制將要發(fā)生或正在發(fā)生的情緒表達行為，該策略的情緒表現(xiàn)、情緒體驗并沒有因此改變。

筆者關注輔導對象作為獨特個體的復雜性，在引導其進行自我調節(jié)的過程中，充分尊重其思維方式和性格特質的差異，充分接納其自然的情緒反應，肯定其在自我調整中的努力。面對不同的事件、同一輔導對象，筆者采取的情緒調節(jié)策略也不盡相同。即使面對學生的同種情緒、不同誘因，筆者也會采用不同的調節(jié)方式，包括選擇尋求外界幫助對輔導對象的認知進行重構，或者在當下選擇表達抑制降低輔導對象不良情緒帶來的衍生問題。靈活地融合不同的情緒調整策略幫助輔導對象獲得情緒調整能力，有助于輔導對象保持較高的自我效能感。

三、合理運用心理健康知識中的心理咨詢技術

專業(yè)心理健康教育知識和心理健康教育技術，對教師科學有效地開展輔導工作意義重大。對此，筆者就如何將心理健康教育技術理論知識運用于教育教學實踐，以降低學生的負面情緒，培養(yǎng)學生的自我效能感，進行了有益的探索與嘗試。

1.運用傾聽技術提高輔導的舒適度

初三學生所具有的心理特點，以及長期以來以教師說教為主的師生交流方式，使得學生在交流中難以獲得較好的心理體驗，對于師生交流存在著一定的抗拒心理。為盡快結束非愉悅交流，部分學生甚至會表現(xiàn)得十分配合與順從，讓教師產(chǎn)生交流任務達成的錯覺。

在與學生的交流過程中，筆者通常運用傾聽技術來提高學生與教師交流的心理舒適度，讓學生獲得良好的交流體驗。而在傾聽技術尚未熟練前，筆者會先避免一些無效傾聽，如無法理解和包容學生的不夠成熟的個性化思考，從而批判性地傾聽和選擇性地傾聽；面對學生訴說困境時不自覺陷入同情性傾聽；急切希望輸出自己的觀點而不充分地傾聽。教師選擇用心傾聽是實現(xiàn)從“教師中心”到“學生中心”的轉化，進而走進學生內(nèi)心的過程。教師應該有足夠的耐心傾聽學生的講述，通過敏銳的觀察發(fā)現(xiàn)學生言行中所隱含的信息，用心捕捉學生最在意的核心信息，這樣才能在足夠的信息支撐下給予學生最有效的反饋，以及較舒適的交流體驗。

2.運用同理心反應要領增加輔導的深度

在師生交流中，如果僅僅是讓學生感受到被關注和尊重，那只是為學生提供了發(fā)泄情緒的機會，不足以讓學生對教師產(chǎn)生信任感，進而開展深層次的輔導。

例如，一名輔導對象近期化學成績退步明顯，源于座位后兩名男生總是在化學課上喊出答案，讓她產(chǎn)生了挫敗感，特別是教師也會以此認為大多數(shù)學生都掌握了該知識點，從而讓她感到十分焦慮。在交流過程中，該輔導對象還羅列了諸多她認為的兩名男生的缺點，力證他們行為的不合理。通過交流，筆者發(fā)現(xiàn)該生的焦慮感表面上是來自兩名男同學，但更多是她自身的原因，因此，筆者嘗試將她的敘述焦點從同學身上引開。

首先，筆者運用同理心反應要領中轉換角度的方式，將她的遭遇和感受進行了復述，并詢問她是否表達到位，以此取得她的信任。其次，通過整理敘述信息，筆者判斷該生焦慮和緊張的根源可能是化學學科的學習出現(xiàn)問題，但一貫學習優(yōu)秀的她出于潛意識的自我保護，將原因歸結于同學，并逐漸變得敏感與焦慮。考慮到該生已經(jīng)存在不良情緒，筆者便未直接說出想法，而是通過語言引導的方式，鼓勵她思考轉變事態(tài)的方法，引導她多思考自身化學學習中亟待完善和提升的地方，尤其是和其他優(yōu)勢學科相比。最后，該生在得到可行建議后，終于放松下來，降低了焦慮感。

實際上，個體并不容易擁有良好的同理心和強大的共情能力，但教師在開展師生交流的過程中，完全可以利用同理心反應要領，贏得學生的信任感，拉近師生距離，進而多角度挖掘更多的有效信息，增加交流的深度。在運用同理心反應要領中，教師要時常詢問學生是否覺得自己被理解，并適時調整自己運用心理健康教育技術的手段和方式，讓學生能夠直觀地感受到教師對交流的重視和對自己的尊重，從而更好地展開深層次的交流。

3.運用資源取向與例外技術增強輔導的實效

資源取向心理咨詢流派強調激發(fā)來訪者自身資源的重要性，通過來訪者自身資源的發(fā)掘與利用來提升輔導的成效。因此，筆者在實施心理輔導的過程中，正視輔導對象資源的精準利用。具體而言，除了精確診斷學生存在的問題外，更會利用好學生身上那些“優(yōu)質”的心理資源，運用資源取向和例外技術，幫助學生實現(xiàn)“優(yōu)質”心理資源向不同情景的遷移和轉換。例如，將積極的情緒狀態(tài)遷移到新的情境中緩解焦慮；將某個有成功經(jīng)歷的思維方式遷移到陌生的領域提高自信；轉換思維角度，學會整合自身資源降低問題難度等。通過資源取向和例外技術的運用，最終提升學生的心理調節(jié)和“自愈”能力，讓學生在實際生活中保持較高的自我效能感。

盡管教師全力站在學生角度思考、落實輔導工作，但鑒于身份的差異，導致教師在為學生開展輔導時難以完全脫離自身的思維框架進入學生的思維框架。教師在引導學生正確看待實際問題、調整自身的心理狀態(tài)、形成保持和提升自我效能感的能力的過程中，難免會遇到諸多意外狀況。但只要通過融合心理學知識和人文關懷的實踐探究，在“實踐—反思—總結—再實踐”中不斷補充和改進育人方式，便可幫助更多的學生學會從“自愈”到“自育”，為學生的終身幸福奠基。

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黃 潔? ?廣東省廣州市景中實驗中學。