新課標(biāo)視域下的名著閱讀教學(xué)實(shí)施策略

【摘? 要】如何在名著閱讀教學(xué)中落實(shí)新課標(biāo)的素養(yǎng)導(dǎo)向理念，是當(dāng)下名著閱讀教學(xué)亟需探討的話(huà)題。本文從名著閱讀的終極目標(biāo)入手，系統(tǒng)闡述了名著導(dǎo)讀的選點(diǎn)策略和實(shí)施策略，旨在明晰名著閱讀教學(xué)的具體實(shí)施策略。

【關(guān)鍵詞】新課標(biāo)理念；名著閱讀；實(shí)施策略

【作者介紹】余志明，江蘇省無(wú)錫市太湖格致中學(xué)（江蘇無(wú)錫，214125）副校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，無(wú)錫市教育名家，江南大學(xué)碩士生導(dǎo)師

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期立項(xiàng)課題“基于學(xué)科融合的整本書(shū)立體化閱讀研究”（2021JY14-L84）的研究成果。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）明確了義務(wù)教育語(yǔ)文課程理念：立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程育人功能。核心素養(yǎng)的落腳點(diǎn)是學(xué)生的能力和品格，這就明晰了未來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)要切實(shí)做到“目中有人”，真正從人的角度來(lái)定位教學(xué)、設(shè)計(jì)教學(xué)。

聚焦新課標(biāo)“語(yǔ)文課程應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)”這個(gè)宗旨，名著閱讀教學(xué)的實(shí)施就必須觀(guān)照語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這四個(gè)視角。鑒于此，筆者不揣淺陋，對(duì)名著閱讀教學(xué)的實(shí)施策略略作思忖，以資探討。

閱讀文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。名著閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生把名著“讀下去”“讀進(jìn)去”，而且還要讓學(xué)生“讀出來(lái)”，讀出自己的感悟、讀出名著的深度，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)言、思維和審美能力，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。因此，名著導(dǎo)讀的選點(diǎn)至關(guān)重要，“點(diǎn)”的選擇要有牽引力，要能達(dá)到以點(diǎn)帶面、融點(diǎn)入體的境界。

1.以“言”促讀

新課標(biāo)指出，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。因此，在名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，教師要巧挖“語(yǔ)言點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，體會(huì)語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律，建構(gòu)語(yǔ)言運(yùn)用體系，發(fā)展學(xué)生思維能力，進(jìn)而形成自覺(jué)的審美意識(shí)。

例如，艾青是中國(guó)新詩(shī)的代表人物，他的詩(shī)歌充滿(mǎn)了“土地的憂(yōu)郁”，被稱(chēng)為是“太陽(yáng)與火把”歌手，其詩(shī)歌語(yǔ)言“散而有致，活而有序”。他的作品《艾青詩(shī)選》（九年級(jí)上冊(cè)）輯錄了他不同時(shí)期的代表作，具有很強(qiáng)的時(shí)代氣息和表現(xiàn)力，如何通過(guò)教師的導(dǎo)讀引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的語(yǔ)言風(fēng)格、體悟不同時(shí)期的情感是極為考量教師的智慧的。浙江省特級(jí)教師肖培東在進(jìn)行《艾青詩(shī)選》導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，巧妙利用聶華苓先生對(duì)艾青詩(shī)歌的評(píng)價(jià)“艾青的詩(shī)，好在那雄渾的力量、直截了當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言、強(qiáng)烈鮮明的意象”，讓學(xué)生結(jié)合詩(shī)作發(fā)表自己的看法，可謂是舉重若輕。這個(gè)活動(dòng)的設(shè)計(jì)不僅引領(lǐng)學(xué)生深入品讀不同時(shí)期艾青的詩(shī)歌代表作，進(jìn)行鑒賞比較，探究作者“散文化、口語(yǔ)化、詩(shī)中有畫(huà)”的語(yǔ)言特色，而且還有助于學(xué)生建構(gòu)起對(duì)現(xiàn)代詩(shī)歌體式的認(rèn)識(shí)。在語(yǔ)言的品析鑒賞中，既關(guān)注了思維能力的發(fā)展，又提升了學(xué)生的審美鑒賞能力。

2.以“思”促讀

思想就是使用語(yǔ)言。經(jīng)典名著有著較高的思維含量，通過(guò)經(jīng)典名著的閱讀，可以使學(xué)生觸摸到名著背后的思維，因此，在名著導(dǎo)讀教學(xué)中教者要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言的品味和思辨活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)思維能力，形成言語(yǔ)的審美性、文化性的高階思維品質(zhì)。

例如，在進(jìn)行七年級(jí)上冊(cè)《朝花夕拾》名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，筆者從思維層面選點(diǎn)切入，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀。

任務(wù)一：根據(jù)自己的理解，將《朝花夕拾》十篇散文進(jìn)行分類(lèi)，并闡述分類(lèi)理由。

任務(wù)二：請(qǐng)用一個(gè)詞概括全書(shū)表達(dá)的內(nèi)容。

任務(wù)三：請(qǐng)結(jié)合《朝花夕拾》，繪出魯迅先生青少年時(shí)期的人際關(guān)系網(wǎng)。

任務(wù)一，不但引導(dǎo)學(xué)生閱讀了整本書(shū)，而且還引導(dǎo)學(xué)生思考各篇目之間的關(guān)系，將學(xué)生的思考不斷引向深入，通過(guò)閱讀很多學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)原文編排目錄是按照時(shí)間順序進(jìn)行的，清晰折射出了魯迅青少年時(shí)期的成長(zhǎng)過(guò)程；任務(wù)二，旨在引導(dǎo)學(xué)生思考《朝花夕拾》的核心內(nèi)容，重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，學(xué)生在闡述觀(guān)點(diǎn)時(shí)必須前后勾連，形成對(duì)《朝花夕拾》整本書(shū)內(nèi)容的精練概括，提升了學(xué)生的分析和概括能力；任務(wù)三，引導(dǎo)學(xué)生再次回歸文本，對(duì)十篇散文所寫(xiě)的人和事進(jìn)行重新梳理，打通了單篇間的壁壘，形成了單篇與整體的關(guān)聯(lián)，有利于學(xué)生對(duì)魯迅先生有一個(gè)立體的認(rèn)識(shí)。這樣的思辨閱讀，學(xué)生能夠?qū)W(xué)到的新知識(shí)融入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，建構(gòu)起新的知識(shí)體系，這無(wú)疑是語(yǔ)文高階思維最大的實(shí)踐價(jià)值。

3.以“美”促讀

在名著閱讀過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字及作品，可以獲得較為豐富的審美體驗(yàn)，逐步構(gòu)建一定的審美經(jīng)驗(yàn)和鑒賞能力。

例如，在進(jìn)行《西游記》重讀提升時(shí)，可以讓學(xué)生根據(jù)教師設(shè)置的比較視角，結(jié)合名著相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)行“選點(diǎn)突破”式的比較閱讀。

主問(wèn)題：以《西游記》第二十七回為例，比較《西游記》改編版和原著到底有哪些不同？

活動(dòng)一：從標(biāo)題層面進(jìn)行比較。

青少版：“孫悟空三打白骨精”好在哪里？

原? 著：“尸魔三戲唐三藏，圣僧恨逐美猴王”好在哪里？

從標(biāo)題視角進(jìn)行比較可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本體悟《西游記》的語(yǔ)言特點(diǎn)、人物形象和故事情節(jié)等內(nèi)容，收到一石多鳥(niǎo)的效果。

活動(dòng)二：從兩個(gè)版本第二十七回的開(kāi)頭和結(jié)尾層面進(jìn)行比較。

開(kāi)頭：“話(huà)表牛魔王正趕上……”/“卻說(shuō)那大圣……”

結(jié)尾：“畢竟此去反復(fù)如何，且聽(tīng)下回分解”/“畢竟不知此去吉兇如何，且聽(tīng)下回分解”

這個(gè)比較活動(dòng)抓住了章回體小說(shuō)開(kāi)頭和結(jié)尾的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)章回體這種陌生的體裁，了解文體知識(shí)有助于學(xué)生在閱讀時(shí)掌握一定的閱讀技巧。視角雖小，但指向明確，可以使學(xué)生對(duì)《西游記》原著產(chǎn)生更加濃厚的閱讀興趣。

活動(dòng)三：選擇同一個(gè)內(nèi)容不同版本的兩個(gè)片段進(jìn)行比較。

改編版：悟空一個(gè)筋斗上了云天，一陣風(fēng)過(guò)去，不見(jiàn)了。……

原? 著：你看他忍氣別了師父，縱筋斗云，徑回花果山水簾洞去了，獨(dú)自個(gè)凄凄慘慘，忽聞得水聲聒耳，大圣在那半空里看時(shí)，原來(lái)是東洋大海潮發(fā)的聲響。一見(jiàn)了，又想起唐僧，止不住腮邊淚墜，停云住步，良久方去。

經(jīng)典作品的每個(gè)字都會(huì)說(shuō)話(huà)。這個(gè)視角聚焦審美，通過(guò)文字進(jìn)入文本，比較重心是體味原著的語(yǔ)言魅力、細(xì)節(jié)魅力、情感魅力，學(xué)生的思維在靈動(dòng)的比較體悟中得到發(fā)展，自然而然領(lǐng)略到了潛藏在文字深處的美妙風(fēng)景。

4.以“文”促讀

統(tǒng)編教材推薦的必讀名著都是各個(gè)歷史時(shí)期人類(lèi)文明的優(yōu)秀成果，其文化性非常鮮明。而語(yǔ)文課程承載的主要任務(wù)就是文化的傳承與理解，因此，名著閱讀教學(xué)不妨從文化的角度進(jìn)行選點(diǎn)，在語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用中培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。

例如，在進(jìn)行《駱駝祥子》導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，可以設(shè)置“學(xué)校話(huà)劇社要將《駝駝祥子》搬上話(huà)劇舞臺(tái)”這樣的情境，在此情境下，再設(shè)計(jì)“海報(bào)設(shè)計(jì)、導(dǎo)演說(shuō)戲、劇情改編、場(chǎng)效策劃”四個(gè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，其中“場(chǎng)效策劃”就是從“文化”層面來(lái)進(jìn)行選點(diǎn)的。

任務(wù)四：《駱駝祥子》通過(guò)帶有濃郁“京味兒”的語(yǔ)言，細(xì)致描繪了老北京的人情風(fēng)俗和市井生活。你覺(jué)得在這次話(huà)劇社演出中，如何設(shè)置場(chǎng)效（舞臺(tái)背景、燈光使用、人物語(yǔ)言等）才能更好地體現(xiàn)這濃濃的“京味兒”？

這個(gè)話(huà)題的設(shè)計(jì)，不但讓學(xué)生品味了原著的語(yǔ)言風(fēng)格，而且在真實(shí)的話(huà)劇場(chǎng)效設(shè)置活動(dòng)中，進(jìn)一步感受到了小說(shuō)濃郁的地方特色，領(lǐng)略了北京人獨(dú)有的“京味”文化。以上四個(gè)選點(diǎn)角度，遵循了“以終（核心素養(yǎng)）為始”的原則，以點(diǎn)帶面，融點(diǎn)入體，每個(gè)“點(diǎn)”的選擇都很有支撐力和生長(zhǎng)力。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，縱深推進(jìn)

在新課標(biāo)中，整本書(shū)閱讀屬于“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的一個(gè)板塊，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，具有情境性、實(shí)踐性和綜合性。因此，名著閱讀教學(xué)一定要關(guān)注學(xué)習(xí)情境和實(shí)踐活動(dòng)，致力構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心、以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為載體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)形態(tài)。

名著閱讀的主要任務(wù)有閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等，不管哪種閱讀任務(wù)，其任務(wù)的構(gòu)成除了要具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系外，還要力求多層次、多維度、立體化。

1.并列式

所謂并列式導(dǎo)讀，就是指教師根據(jù)名著特點(diǎn)篩選導(dǎo)讀內(nèi)容，從不同角度設(shè)計(jì)幾個(gè)并列的導(dǎo)讀任務(wù)，導(dǎo)讀內(nèi)容角度不同，簡(jiǎn)約清晰。

比如，《傅雷家書(shū)》不僅是傅雷寫(xiě)給兒子的書(shū)信，而且是傅雷的思想折射，內(nèi)容龐雜，欣賞角度很多，這就需要教師精心設(shè)計(jì)導(dǎo)讀任務(wù)，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，走進(jìn)作者，走進(jìn)名著。根據(jù)《傅雷家書(shū)》的編寫(xiě)體例，筆者采用并列式導(dǎo)讀設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)。

活動(dòng)一：讀家書(shū)，感受傅雷深沉的父愛(ài)。

活動(dòng)二：賞家書(shū)，欣賞家書(shū)獨(dú)特的語(yǔ)言。

活動(dòng)三：研家書(shū)，積累富有哲理的語(yǔ)句。

活動(dòng)四：寫(xiě)家書(shū)，體會(huì)家書(shū)產(chǎn)生的回音。

活動(dòng)五：聯(lián)家書(shū)，傳承家書(shū)蘊(yùn)含的文化。

這則導(dǎo)讀課例，通過(guò)讀、賞、研、寫(xiě)、聯(lián)等任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情感、關(guān)注語(yǔ)言、關(guān)注文化。每個(gè)任務(wù)聚焦一個(gè)角度，任務(wù)之間相互勾連，呈現(xiàn)出層進(jìn)式的教學(xué)造型，保證了課堂活動(dòng)在思維能力訓(xùn)練上的“張力”。

2.情境式

情境可分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三種，無(wú)論哪種情境，都要基于“真實(shí)”，通過(guò)真實(shí)情境幫助學(xué)生完成真實(shí)的任務(wù)、幫助學(xué)生真實(shí)地完成任務(wù)。

例如，《西游記》是中國(guó)古典文學(xué)的典范制作，內(nèi)容宏大，在重讀提升時(shí)，不妨采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)導(dǎo)讀設(shè)計(jì)。

情境：唐僧師徒四人圓滿(mǎn)完成了西天取經(jīng)任務(wù)，唐太宗準(zhǔn)備為取經(jīng)回來(lái)的師徒四人舉行一次慶功會(huì)。會(huì)議有以下幾個(gè)議程：

任務(wù)一：給英雄頒獎(jiǎng)：選擇西游團(tuán)隊(duì)中的一人為其寫(xiě)一份頒獎(jiǎng)詞。

任務(wù)二：向唐王推薦：他們當(dāng)中誰(shuí)堪當(dāng)此任，寫(xiě)一則推薦語(yǔ)。

任務(wù)三：與辯友力爭(zhēng)：有人認(rèn)為沙僧不堪此任，請(qǐng)?zhí)嫠麪?zhēng)辯，寫(xiě)一則辯論稿。

這則導(dǎo)讀設(shè)計(jì)的情境非常契合《西游記》的核心內(nèi)容，學(xué)生要完成這三個(gè)任務(wù)，就必須調(diào)動(dòng)閱讀體驗(yàn)，進(jìn)行思辨讀寫(xiě)，這就拓展了思維的深度與廣度。因此，高品質(zhì)的情境設(shè)計(jì)一定能喚醒學(xué)生的思維，讓學(xué)生的閱讀更加理性，更有深度。

3.導(dǎo)圖式

思維導(dǎo)圖是一種結(jié)構(gòu)化思考的工具，主要是把一些知識(shí)要素、結(jié)構(gòu)和層次做可視化處理的圖形。將思維導(dǎo)圖融入到名著教學(xué)中，既可以幫助學(xué)生對(duì)名著內(nèi)容進(jìn)行整體梳理，也可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)諸如人物、情節(jié)等進(jìn)行梳理，從而建立其清晰的記憶鏈。

比如，九年級(jí)下冊(cè)必讀名著《簡(jiǎn)·愛(ài)》中的主人公“簡(jiǎn)愛(ài)”成長(zhǎng)經(jīng)歷非常曲折，她由一個(gè)寄人籬下的可憐小女孩成長(zhǎng)為了一個(gè)自尊自強(qiáng)、敢于追求愛(ài)情的姑娘，其過(guò)程不是一蹴而就的，由此，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式梳理簡(jiǎn)愛(ài)的成長(zhǎng)之路：蓋茨海德府的簡(jiǎn)愛(ài)—洛伍德學(xué)校的簡(jiǎn)愛(ài)—桑菲爾德莊園的簡(jiǎn)愛(ài)—沼澤山莊的簡(jiǎn)愛(ài)，學(xué)生通過(guò)繪制簡(jiǎn)愛(ài)的成長(zhǎng)導(dǎo)圖，不但清晰了簡(jiǎn)愛(ài)的成長(zhǎng)軌跡，而且領(lǐng)略到了簡(jiǎn)愛(ài)的人格魅力，從而加深了對(duì)作品主題的理解。

三、因本制宜，專(zhuān)題探究

新課標(biāo)明確提出了整本書(shū)閱讀第四學(xué)段的閱讀要求：能獨(dú)立閱讀古今中外名著，針對(duì)作品語(yǔ)言、形象、主題等話(huà)題展開(kāi)研討，嘗試撰寫(xiě)文學(xué)鑒賞文章。整本書(shū)閱讀的這一理念在統(tǒng)編教材的編寫(xiě)體例中體現(xiàn)得淋漓盡致。

研讀統(tǒng)編教材的編寫(xiě)體例，可以發(fā)現(xiàn)編者根據(jù)每部名著的具體內(nèi)容和主要特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)了專(zhuān)題探究話(huà)題，專(zhuān)題探究的目的就是引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀邊思考。比如在《水滸傳》名著導(dǎo)讀中，教材設(shè)計(jì)了探究《水滸傳》中的情節(jié)、為《水滸傳》人物立傳、分析章回體小說(shuō)的藝術(shù)特點(diǎn)三個(gè)探究專(zhuān)題，從情節(jié)梳理、到人物分析、再到技法探究，層層深入，具有非常鮮明的針對(duì)性。因此，在名著導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們可以因“本”制宜，就地取材，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)題探究，從而將名著讀厚讀深。

比如，在進(jìn)行《駱駝祥子》導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)，可以通過(guò)教材中的第二個(gè)探究專(zhuān)題“探究悲劇原因”，讓學(xué)生自主閱讀文本，進(jìn)行閱讀探究。然后，教師圍繞這個(gè)點(diǎn)進(jìn)行導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)。

任務(wù)一：在祥子一生的三起三落中，哪些人、哪些事對(duì)祥子產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響？

任務(wù)二：祥子的悲劇不僅是祥子一個(gè)人的悲劇，也是所有窮苦勞動(dòng)者的縮影，請(qǐng)閱讀小說(shuō)，尋找能夠體現(xiàn)底層老百姓生存狀況的片段。

任務(wù)三：撰寫(xiě)“墮落是祥子們的宿命嗎”的探究報(bào)告。

任務(wù)一，思考對(duì)祥子命運(yùn)產(chǎn)生影響的人和事，這是著眼于整體的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)；任務(wù)二，通過(guò)尋找底層老百姓普遍生存狀態(tài)的片段描寫(xiě)，有助于學(xué)生思考造成這種悲劇社會(huì)根源；任務(wù)三，以寫(xiě)促讀，體現(xiàn)了拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)群第四學(xué)段“嘗試撰寫(xiě)文學(xué)鑒賞文章”的理念。利用教材中的名著閱讀專(zhuān)題探究進(jìn)行導(dǎo)讀設(shè)計(jì)，不僅簡(jiǎn)化了教學(xué)，而且深化了教學(xué)。

名著閱讀教學(xué)最終的指向是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，雖然至今還沒(méi)有比較成熟的名著導(dǎo)讀教學(xué)模式，但只要尊重課標(biāo)精神，不斷優(yōu)化導(dǎo)讀設(shè)計(jì)，名著閱讀教學(xué)一定會(huì)走向有效高效。