基于對話視角的小學數學課堂教學實踐策略分析

高玉娟

2022年4月教育部在《中小學新課程標準（2011版）》的基礎上，進行了更新，并于2022年9月在全國范圍內的中小學普遍應用。新課程標準對中小學教師的教學設計、實踐、評價和反思提出了新的要求，中小學教師要始終以學生為教學設計、組織和實踐的前提和依據，滿足學生不同階段的學習需求。教師就學科知識、學科能力和核心素養，與學生建立對話關系，在與學生進行對話的過程中，拉近與學生的關系，以教學引導者、課堂協助者和朋友的身份，以語言引導、情感激勵的方式，引導學生與教師一起參與課堂，共同致力于構建高效教學課堂。對話教學是以“對話”為方式，與學生建立互動關系的教學方法。在小學數學中有效應用對話教學方法，是新課程標準對教師提出的教學要求，也是教師在實踐中探索的一條有效的教學路徑，尤其適用于以邏輯性和思維性為主要特征的數學學科教學工作。

一、對話教學在實踐應用中存在的誤區

對話教學以構建互動性課堂為目標，教師要有效應用對話教學方法，就要從對該教學方法的理解誤區中走出來。

（一）問答式對話

問答是教師應用對話教學的方式之一，但并不是對話教學的唯一方式。對教師組織的教學課堂進行分析可知，并不是在課堂上的所有問答都屬于對話教學的范圍。那些只停留在知識淺層，或與知識無關的問答對話，并不能觸動學生的精神世界，是一種無效的課堂對話。教師要從問答式對話的錯誤認知中擺脫出來，將提問與回答看作對話教學的一種手段，而不是全部形式。對話教學除了提問與回答，還包括交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價，是一種綜合式的教學模式。

（二）濫用式對話

對話教學的最終目的是在課堂上與學生建立有效的交流關系，這種交流不僅指語言上的交流，還指師生之間心靈和精神世界的交流。師生進行心靈上的對話交流對課堂教學產生的效果，并不取決于對話的數量，而取決于對話的質量，即對話內容的設計和對話形式。教師要服務于教學，就要有計劃地與學生就學科知識進行對話，并對其進行延伸，將知識對話延伸至思維對話。教師要改正濫用對話模式，并從對話模式的不正確理解中擺脫出來，規避濫用對話而導致的形式主義，關注對話的“質”，提升對話教學在學科教學中應用的有效性。

（三）同質化對話

教師采用對話教學的目的并不是為了就某一問題與學生達成一致，對話的目的不是消除思維差異和認知差異，而是師生就某一問題，進行思維上的交流和思想上的碰撞。同質化對話是部分教師對對話教學的錯誤認知，這部分教師認為對話教學即和學生進行課堂對話，消除學生的差異性思維，唯一的答案為師生對話的最終目的，這種同質化的對話方式將阻礙學生思維意識和能力的發展。

二、對話教學在小學數學課堂教學中的應用意義

對話教學這一理論最早由德國教育家克林伯格提出，在我國則最早出現于王國維的《人間詞話》，是一種有效的教學方法。數學學科在小學階段作為唯一的理論性質的學習，學生在學習和理解之時，面臨一定的困難。為了幫助小學生從學習和理解困境中擺脫出來，數學教師在教學實踐中要探求有效的教學方法。對話教學是一條有效的教學路徑，在課堂中的應用，主要表現為師生之間的對話關系和互動關系。小學數學教師從對話形式、對話目的等方面，探求有效應用對話教學方法的路徑，通過與學生建立對話關系，將學生的注意力轉移至數學課堂中，引導學生主動參與課堂的問題探索，鍛煉學生的數學能力和數學思維。

（一）激發學生參與課堂的熱情

小學生的認知能力較低，通常以興趣為導向，去認識事物，學習、理解和應用知識。興趣是小學數學教師教學的入手點，如何激發學生的學習興趣，是小學階段包括數學教師在內的各位教師研究的主要課題。在小學數學課堂中采取對話模式開展教學工作，教師要以問題為對話的立足點，引導學生回顧知識、應用知識、思考問題。學生則在教師的問題引導和知識聯動下，將消極的學習狀態轉變為積極的思考狀態，學生的學習熱情也因此得以激發。例如，在“平行四邊形”概念教學中，由于部分學生缺少與平行四邊形相關的生活基礎和經驗，在生活中接觸的物品以規整的長方形為主，對“平行四邊形”的概念難以理解，而缺乏學習熱情。數學教師可以帶領學生借助教具進行圖形的變換，改變教具的角度，將長方形變化為平行四邊形，降低學生理解平行四邊形概念的難度，同時回顧“長方形”的相關知識，逐步完善學生的數學知識體系。

教師以問題為引導，以圖形變化為具體方式，在與學生就知識建立語言對話關系的基礎上，與學生建立思維對話關系，激發學生的思考熱情和參與課堂的熱情。

（二）強化學生解決問題的動機

小學高年級數學知識難度較大，學生逐漸對數學學科產生抵觸心理，影響學習效率。教師通過對話設計和引導，將復雜的數學知識和數學問題進行具體劃分，降低知識理解難度，同時設置小問題，引導學生在逐步解決小問題的基礎上，理解復雜的數學知識點。學生尋求數學問題答案的過程，也是逐步增強學習興趣和強化探索心理動機的過程。例如，教師在帶領學生認知鐘表的過程中，由于電子產品的出現，學生在生活中所接觸的鐘表多為數字的形式，使學生認知鐘表的能力較低。

教師先后設置“觀察鐘表，總結鐘表由幾部分組成并畫出鐘表？什么是秒針？什么是分針？什么是時針？”的小問題，調動學生的聽覺系統、視覺系統和運動系統，與學生一起逐步解決小問題，輔助學生從學習困境中擺脫出來，強化學生探索問題和解決問題的心理動機。

（三）提高數學課堂的教學效率

數學教師在課前研究中要深入挖掘教材內容，設計對話內容和形式，或以問題引導的形式開展對話，以故事情境將學生帶入一個新的情境中，在情境中激發和維系學生的認知興趣和學習能動性，提高學生的知識理解的效率，從而逐步提高課堂教學實踐效率。

三、基于對話視角的小學數學課堂教學實踐策略

經過教學實踐檢驗，對話教學方式在小學數學教學中具有較高的應用價值，是教師從教學無效性和低效性擺脫的關鍵手段。師生建立對話教學課堂，不僅以問答為主進行語言對話，還延伸至思維、精神和心靈方面的對話，教師與學生互為傾聽者和獨白者。在對話視角下，開展小學教學工作，需要教師結合學情、教學任務、數學知識，從備課階段進行教學規劃，創設對話情境，促使學生在情境中，與教師、同學主動建立對話關系，創造語言對話、思維碰撞的數學課堂。

（一）激發學生對話意愿

學生是否具備對話意愿，是課堂對話能力順利展開的主要影響因素。教師要增加課堂的趣味性，引起學生的對話意愿。數學教師可通過設疑、答疑，引起學生的思考和對話意愿，引導學生作為對話的主體，參與到課堂的對話中。

例如，在人教版五上教材的第四課“可能性”中，教師首先設置“擲硬幣”的環節，并讓學生在“擲硬幣”之前，進行“猜一猜”，猜測硬幣的正反結果。而后，教師投擲硬幣，獲得“正面”的結果，向學生提出“硬幣投擲的結果是必然的，還是偶然的？”在教師的提問下，學生經過思考和常識，大部分學生認為硬幣的投擲結果是偶然的，與投擲手法、硬幣幣值的關系不大。最后，教師提出“在游戲中應用硬幣投擲的方法，是否具備公平性？”學生在投擲的基礎上，得出“硬幣投擲具有公平性”的結論。教師深入挖掘教材內容，為學生提供動手實踐和觀察的機會，從而引導學生在實踐中獲得答案，學生會在這一過程中產生與教師對話的意愿。

在投擲硬幣的游戲環節，可以激發學生的對話意愿，而后通過設置與公平性相關的問題，引導學生從語言對話的層面上升到思維認知和情感交流的層面。教師假設在袋子中放入紅色和藍色兩種顏色的圓球，紅球數量為6個，藍球數量為3個，摸出紅球代表女生隊伍增加一分，反之則班級內的男生增加一分。教師提問：“這種游戲方案是否符合公平性的游戲規則？”男生作為“利益相關者”，爭相回答：“不符合公平性的游戲規則”，強化學生與教師的對話意愿。而后，教師提問：“這種游戲規則不符合公平性的原則，那么如何調整小球的數量，才能保證游戲的公平性？”學生回答可以減少三個紅球，或者增加三個籃球。教師設計了簡單的游戲環節，設置了層層遞進的問題，引導學生在游戲中進行思考，與教師進行對話，在游戲操作和問題解決過程中，認識到游戲公平性的首要條件是游戲規則要公平，將可能性的學習和理解落實到游戲環節，感知可能性與游戲公平性之間的關系。

（二）創設數學對話情境

小學階段的學生對“抓人”游戲較為沉迷，在課余時間經常玩兒這類游戲。數學教師可利用學生的游戲內容，在課堂對話中創設游戲情境，引發、延續學生的對話興趣，引導學生在游戲情境中與教師進行對話，與教師對話中，學習和理解數學概念。

例如，在“位置與方向”這一課的教學中，教師要創設“警察抓小偷”的情境，以多媒體音頻播放報警鈴聲，使情境更具豐富性，以各個要素為學生呈現結構完善的情景。教師以獨白形式，講述情境背景，并提出問題：“警長接到報案，當地的景區中出現一個小偷，很多顧客反映錢財丟失。已知警局在直角坐標系的西側六個方格，景區在直角坐標系的南側三個方格，每個方格距離為300米。那么警長要到景區抓住小偷需要如何規劃路線？”學生依據教師創設的問題情境，在直角坐標系中標注警局和景區所在的位置，畫出警長在坐標系中的抓捕路線：“警長需要先向東行走六個方格，即1800米，而后向南行走三個方格，即900米，最終達到當地的景區，開展小偷抓捕工作。”

教師以學生最感興趣的游戲為創設問題情境的主要依據，能將學生的注意力吸引到教師創設的情境中，在情境中與教師一起解決問題。

（三）引導學生參與對話

學生是對話的主體，教師設計和進行對話都要以學生為中心，設計學生理解難度較小的對話，并做好對話參與動員工作，引導員工主動參與到課堂的對話中，提升對話在小學數學課堂中應用的有效性。問答式是教師最常用的對話模式，雖然問題和回答不能代表所有的對話形式，但是，仍舊作為最基礎的對話教學模式而存在。問答式對話是師生建立對話關系的入手點，是學生與教師進行語言對話、思維對話、情感對話和心靈對話的外在形式和主要表現形式。

以“線與線之間的關系”為例，教師要打破一般的課堂問答式引導程序，構建更加有效的對話引導模式，從受傳統教學理念影響的對話模式中突破出來，維持學生參與對話的興趣和主動性。在課堂初始階段，教師通過語言引導：“請同學們拿出兩根筆，隨意將筆扔在課桌上，在紙上畫出兩根筆的位置，并總結其位置關系。”學生接收教師的語言引導信號，經過多次扔筆，獲得筆的多種不同的位置關系。部分同學得出筆的位置關系是相交的關系，另一部分同學則通過實踐和觀察，獲得存在相交關系的兩根筆或呈現垂直關系，或存在無規則的相交關系，筆與筆之間有一個接觸點。教師提問：“存在相交關系的兩根筆有什么共性？”學生觀察后回答：“筆與筆之間存在接觸點，則兩根筆存在相交關系。”教師繼續引導：“如果兩根筆之間不存在接觸點，則兩根筆存在什么關系？”學生嘗試在紙上畫出不存在接觸點的兩根直線，并將其呈現在筆與筆的關系上。通過多次引導，學生最終得出：“不存在接觸點的筆與筆之間為平行關系，兩根筆無論作何延長線，都無法相交。”同時，還鞏固了學生對直線可以無限延長的性質的知識。

四、結語

教師通過創造對話情境、設置問題、引導對話，賦予單調的數學教學以豐富的教學形式，構建生動、活躍的數學課堂，激發小學生的課堂參與積極性，引導學生在對話中學習、理解、掌握和應用數學知識，逐步提高學習能力。對話教學作為一種構建互動課堂的教學方法，數學教師要有效應用這一教學方法，就要從課堂情境、數學問題、有效溝通三個方面，探求對話教學的應用策略。