信息化背景下課程與教學整合的可行性探究

[摘 要] 課程與教學是基礎教育研究的兩個重要概念，二者統一于學校教育。科學地處理二者的關系，直接影響著基礎教育的研究發展方向和實際達成效果。信息化手段可以促進課程與教學科學整合的原因在于信息化手段可打破課程與教學的時空限制，為課程的設置提供事實依據，為教學的實施提供充足的資源，為課堂教學提供個性化服務，為學生的反饋提供更多可能，有利于平衡教育發展。在課前，為課程與教學的開展提供平臺和資源；在課中，為課程設計者、教師和學生提供環境和手段；在課后，便于教師和學生對課程進行反饋，有效促進課程與教學的科學整合。

[關鍵詞] 信息化手段；課程；教學；可行性；教學方法

[作者簡介]韓博（1987—? ? ），女，河北石家莊人， 贛州中學，一級教師，研究方向為語文教學。

基于我國教育發展歷程，結合現階段我國的教育現狀，課程與教學的關系究竟該如何恰當描述一直是學術界多年來爭論的話題。隨著教育信息技術的發展，信息化手段對教育的影響越來越大。以信息化手段整合課程與教學，找到兩者關系之間的平衡點，最大限度地發揮課程與教學的作用，是實現教育信息化變革的重要環節。

一、課程與教學的內涵

（一）課程的內涵

“課程”一詞最早出現于唐代。新中國成立后，我國教育工作者對課程的定義也是不斷變化的。20世紀80年代后，課程概念逐漸包含教育活動，如顧明遠教授主編的《教育大辭典》中認為，課程是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，包括學校所教各門學科的有目的、有計劃、有組織的課外活動。[1]美國學者古德萊德將課程分為五個層次：理念的課程、正式課程、知覺的課程、運作的課程、經驗課程。課程的運作是從理想到現實的轉化過程。[2]

筆者認為，課程是指為實現學生全面發展而設定的教學目標及根據學科知識制定的教學安排及具體內容。當下的課程源于一線教學，以教學實際為依據并為教學指明方向。

（二）教學的內涵

王策三教授認為：“所謂教學，乃是教師教，學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。”[3]李秉德教授認為：“教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合、相統一的活動。”[4]這里要注意的是“結合”和“統一”兩詞。就是說，只有教或只有學的片面活動，或者只是這二項活動的簡單相加而沒有什么“結合”或“統一”，都不是我們所說的嚴格意義上的教學活動。

筆者在前人研究的基礎上認為，教學是教師的教和學生的學所組成的一種人才培養活動。教師把知識、技能傳授給學生，全方位培養學生的能力，提升學生的道德修養，讓學生能夠從中學會學習、學會生活、追尋幸福，為學生的終身學習與發展服務。

二、課程與教學的關系

大多數學者把課程與教學看作學校教育的兩個子系統或亞維度。新中國成立以來，我國課程與教學關系的發展主要經歷了四個階段：“教學包含課程的大教學觀、課程與教學相對獨立、課程包含教學的大課程觀、課程與教學的整合。”[5]

（一）大教學觀

“大教學觀”中，教學包含課程。1954年由凱洛夫主編的《教育學》中只有關于教學的論述而沒有關于課程的專門論述。他認為，課程從屬于教學，只包括政府關于教育的文件、教學計劃、教學大綱和教科書。我國教育學者基本接受了凱洛夫對“教學”的定義。

過于看重教學而忽略課程，使教師沒有教學大綱、思想引導，不能從整體上思考系統課程問題，只能是片段知識的傳遞者。教學的內容、方法、進度等沒有整體性，教學隨意而無序，學生的學習效果無法保證。

（二）獨立分離觀

課程與教學的“分離”，主要是指課程研究逐漸從教學研究的母體中分離出來，并非指兩者關系達到了完全并列或相提并論的理論高度。[6]現代中國教育界的“課程”獨立開始于陳俠等學者意識到教學研究中的理論討論已經不能夠完全解決學校課程中的現象，并提出：“把課程作為一門獨立的學科，還需要創造一定的條件，這就是要對有關課程的各種實施、現象、概念和原理，做一定程度的系統的研究。”課程是教育學的一個分支，與教學論、學科教學、教育學原理等學科是并列關系，它們之間不能互相代替或等同。

“獨立分離觀”中，將課程與教學作為兩門獨立的學科去研究，容易出現教學與課程脫離的現象。課程的制定者忽視教師和一線課堂，并未充分考慮實際教學。教學也被教師所忽視、詬病，在實際教學中既定課程不能得到真正的執行。課程無法引導教學，教學無法落實課程，從而不能起到良好的教學效果。

（三）大課程觀

“大課程觀”中，教學從屬于課程。2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出，教學過程是課程實施環節的一部分，是執行課程改革新理念的核心環節。“大課程論”不僅包括課程論、教學論及各學科的課程與教學論，還包括教育技術學。只要存在對學生的成長與發展有影響的教育因素，都可以歸納到“大課程觀”的研究范疇。

課程是教學的大綱和方向，需要通過教學實踐來檢驗。教育既要務虛，也要務實。務虛，是對教育發展走勢的宏觀把握，需要課程指引。務實，是教育規劃的具體問題和實際工作，需要教學落實。課程從教學實踐中來，只有落在一線教學實處，才能真正地完成和實現。“大課程觀”對理論重視有余但對教學實踐有所輕視。

（四）整合一體觀

隨著20世紀90年代的過程哲學和后現代思潮在中國興起，教育學者越來越認為課程與教學很難分開表述。此時期的課程與教學的關系比較典型的表述是“課程中有教學”“教學中有課程”，二者不能分開。1997年頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中，在教育學一級學科下設代碼為“040102”的“課程與教學論”專業，“課程論”與原有的“教學論”及“學科教學論”合并納入 “課程與教學論”中。至此，“課程論”始現于我國專業學位授予目錄中，成為“課程與教學論”的一個專業方向，與教學論并列，相互支持、融合。[7]

課程與教學都是特定歷史時期的社會產物，課程與教學統一于學校教育，是共同為人的發展而服務的。教學的實踐需要課程指引，沒有課程指引的教學缺乏系統性和完整性。課程目標的達成同樣需要教學實踐的落實和檢驗，課程不應該僅僅注重理論，一線教學過程中可能產生潛在課程。所謂潛在課程是指學生在學校情境中無意識地獲得的經驗。課堂中課程實施所用的語言也能產生潛在課程。一線教學實踐中學生的體驗、學習效果及其反饋，都會影響課程的設計。沒有經歷一線教學實踐的課程是沒有事實依據的、空洞的，甚至是無效的。在實際教學中，讓學生真正受益的課程，才可以稱之為好課程。課程與教學需要相互促進。“整合一體觀”中，課程與教學相互融合，二者相輔相成。

三、信息化手段促進課程與教學整合的可行性分析

（一）理論依據

皮亞杰認為，建構主義理論強調學習者的主體性和主觀能動性。信息化手段整合課程與教學就是以建構主義學習理論為指導，將信息技術及其產品引入課堂教學中，技術在這里不只是作為輔助教師教學的工具，更重要的是輔助學生的學習，通過引進技術實現課堂教學模式或課堂教學結構的改變，以促進學生的意義建構。[8]

（二）整合優勢

課程與教學都是為學校教學目標服務，其出發點都是為學生能更好地發展，以“教人求真、使人向善、令人過上幸福生活”為教育目標。二者的整合不等于并列，也并不是簡單疊加，而是要利用科學的手段合理開展。信息技術迅速發展的今天，信息化手段廣泛應用于各行各業，同樣也可以應用于教育領域。信息化手段變革教育的理念、教學模式，其覆蓋面廣、可復制、可共享、低成本，[9]可以廣泛應用于課程與教學之中。

2020年，教育部于1月29日提出，利用網絡平臺，“停課不停學”。一次大規模在線教育實踐活動拉開帷幕，課程設置、調整，課前備課、預設，教學開展、互動，課后檢驗、反饋，師生交流、生生交流、家校交流都是通過信息化手段完成的，規模之大、范圍之廣、程度之深前所未有。雖然在實踐過程中存在一定的問題，但是保證了停課期間教育教學的正常進行。此次嘗試信息化是連接課程與教學的橋梁，體現了它在現代教育中的重要地位。

（三）整合舉措

1.課前：為課程與教學的開展提供平臺和資源。課程引領教學，是教學的方向、目標和計劃。教學是課程的落實和實施。在課前，信息化手段可以更好地整合二者。首先，為二者的整合提供技術平臺。在課程設計前需要充分調研一線教學，在教學前充分學習課程十分必要。信息化手段能夠更好地讓教師理解課程設計者的意圖，讓教師根據課程的安排，對教學內容、教學資源及學生不同的特點和學情進行細致分析，安排教學的具體實施方案。信息化手段可以為課程與教學帶來新的更高層次的技術品質，以及更廣闊的教育與發展前景。其次，為二者的整合提供豐富的資源。

2.課中：為課程設計者、教師和學生提供環境和手段。在信息化時代，教師需要借助多種方式樹立其利用信息化環境開展教學的意識和信心。在課中，教育信息化可以為課程設計者、教學實踐者和課程的接受者創建更好的學習環境和提供更多樣的教學手段。在學習環境方面，信息技術融入課程與教學中，使課程設計者、教師和學生可以打破教學時空的界限來進行溝通、交流與互動。在教學手段方面，信息化手段下的教學活動可以準確形象地展示課程設計意圖，能夠更好地營造在線學習氛圍，更高效地達成課程的目標。此外，信息化手段下的課程可以系統性呈現，使知識體系清晰明了、邏輯完整，使教師明了教學進度，使教師容易把握、判斷教學效果以便及時反思、調整、總結。

3.課后：便于教師和學生對課程進行反饋和評價。任何教育都有其課程預期目標和教學實際效果，要使實際效果達到預期，就需要經過實踐的檢驗。信息化手段在信息收集方面有便捷、快速、科學、準確的特點，對數據的處理更加快速、明確，針對性強。通過信息化手段，分析教育大數據、診斷課程問題、預測科學教學模式、優化教育資源配置、提升教育質量，真正實現個性化教學、高效學習。信息化手段背景下的教學，呼喚的是教育學，教學結構與教學功能，教學目標、對象與教學方式等之間實現真正的相依互動，一體關聯，多向度選擇，全時空連接和柔性的、整體的生成。[10]有助于教師深入學習課程、交流課程、理解課程、實施課程。信息化為學生直接參與課程與教學，做課堂的主體、學習的主人，全面發展，提供了多樣可能。

四、結語

在信息全球化的環境下，在制定課程與教學實踐過程中，開放學習的同時堅持民族自信，使課程與教學真正科學整合，適合中國師生。利用信息化手段整合課程與教學應該注意：一是引導學生在課前正確使用信息化手段，需要對學生使用網絡獲取信息進行積極引導，并建立健全網絡信息安全保障機制；二是正確看待信息化手段下形成的新型師生關系；三是注重課后評價指標的多元化，盡量做到客觀公平。

參考文獻

[1]顧明遠.教育大辭典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990.

[2]胡定榮.中國課程教學改革與研究四十年（上卷）：中國課程教學改革四十年[M].北京：人民教育出版社，2020.

[3]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.

[4]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991.

[5]蔡鐵權，姜旭英.我國課程與教學概念的演化及兩者關系的轉變[J].教育科學研究，2008（5）：45-49.

[6]熊和平.課程與教學的關系：七十年的回顧與展望[J].高等教育研究，2019，40（6）：40-51.

[7]郭華.中國課程教學改革與研究四十年（中卷）：中國課程論研究四十年[M].北京：人民教育出版社，2020.

[8]王竹立.我國教育信息化的困局與出路——兼論網絡教育模式的創新[J].遠程教育雜志，2014，32（2）：3-12.

[9]武芳，劉善槐.信息化消弭城鄉教育發展鴻溝的空間、障礙與路徑[J].中國電化教育，2020（2）：30-36.

[10]張廣君，葛海麗，曾瑤.場域·論域·視域：“互聯網+”的教學方法論意蘊——生成論教學哲學的立場[J].課程·教材·教法，2021，41（1）：48-56.