地方公費師范生政策的內在邏輯、實施困境與優化路徑

李海萍 朱海珊 張秋嬋

摘 要：地方公費師范生政策是對部屬師范大學公費師范生政策的借鑒與推廣，彰顯了促進教育均衡發展的政府邏輯、服務國家戰略布局的高校邏輯、履行社會契約義務的市場邏輯。但在政策實施過程中，遭遇了地方公費師范生“留不住”、高校人才培養“無特色”、社會契約履行“低效率”等諸多問題。為此，需進一步加大教育資源投入，推進城鄉教育師資均衡；深化供給側改革，探索本土化培養鄉村教師；健全激勵約束機制，提升契約履行效率。

關鍵詞：公費師范生；地方公費師范生；公費師范生政策；教育公平；鄉村振興；鄉村教師

中圖分類號：G656 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2023）03-047-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.03.005

全面建成小康社會、基本實現教育現代化，薄弱環節和短板在鄉村；全面建設社會主義現代化國家，最艱巨最繁重的任務仍然在鄉村。發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位。為推進教育公平、促進城鄉教育均衡發展，一度淡出公眾視野的公費師范生政策再次回歸。2007年，國務院辦公廳轉發了《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》（國辦發〔2007〕34號），決定在6所部屬師范大學實行師范生免費教育①。隨后，諸多省（市、自治區）紛紛響應，借鑒部屬師范大學師范生免費教育實施辦法，在地方院校試點培養公費師范生。迄今已有28個省（市、自治區）實施了地方公費師范生計劃，每年培養補充4萬余名畢業生到農村中小學任教［1］，地方公費師范生已成為我國鄉村教師補充的重要來源，成為鄉村教育振興的重要力量。本文擬以地方公費師范生政策為研究對象，梳理其內在邏輯，探討其實施困境以及優化路徑，力求為地方公費師范生政策的進一步完善提供借鑒與參考。

一、地方公費師范生政策的內在邏輯? 隨著我國師范生收費并軌政策的實施，師范生就業由政府“統包統分”轉變為個人自主擇業，就業市場化業已成型，東西部地區、城鄉區域間的教育失衡進一步加大。地方公費師范生政策的出臺，既是重振教師教育、全面深化新時代教師隊伍建設的理論應然，也是大力實施鄉村振興戰略、引導優秀師資回流鄉村的現實必然。作為補充鄉村師資的重要渠道，地方公費師范生政策直指鄉村教師隊伍數量不足、質量不高、穩定性不強等問題，背后蘊藏著政府邏輯、高校邏輯與市場邏輯的聯動互補，彰顯了助力鄉村教育振興的美好愿景。

（一）政府邏輯：促進教育均衡發展

教育是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。作為教育事業發展的第一資源，教師是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。鄉村教師作為發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐，是推進鄉村振興、全面建成社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量。黨的十八大以來，《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》、《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發〔2018〕4號）、《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》、《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（教師〔2020〕5號）、《新時代基礎教育強師計劃》等先后出臺，重點提出要創新教師教育模式，加強公費師范生培養工作，高校、政府、學生簽訂三方協議，采取定向招生、定向培養、定向就業等方式，精準培養“下得去、留得住、用得上、教得好”的本土化鄉村教師，推進城鄉教育均衡發展。為此，各地從政府邏輯出發，不斷探索地方公費師范生政策，采用預先簽約的方式，為鄉村學校定時定向輸入優質師資，拓展鄉村教師補充渠道，以城鄉師資均衡帶動城鄉教育公平，實現鄉村教育振興，彰顯了地方公費師范生政策的公共性特征。

1.推動城鄉師資均衡

一般來說，經濟越發達，市場機制越有效率且越公平，反之則需要通過政府進行宏觀調控 ［2］，才能實現資源分布的最優化。在市場機制影響下，優質師資多聚集于東部地區或發達城市，其流向多從鄉村到城市，從中西部到東部，從非重點學校到重點學校。教師資源分布不均，鄉村教師隊伍整體素質不高，嚴重制約了鄉村教育的發展，若放任市場調節，教師資源布局將極不利于我國鄉村教師隊伍的整體優化。

國內外相關研究表明，“本地人”作為鄉村教師具有一定優勢，鄉村學校優先聘用“本地人”的做法也得到了國際社會的廣泛認同，吸納“本地人”補充鄉村學校師資將提高教師隊伍的穩定性［3］。長期以來，我國的鄉村教師補充政策均屬于“輸血式”，外地人來到鄉村工作因語言不通、生活習慣不適應等容易產生“排異反應”，從而導致師資流失。為此，政府抓住“誰更容易留下”這一關鍵問題，招收立志在鄉村從教的本地生源作為地方公費師范生。利用地緣關系增強學生的本地適應性［4］，在招生時除考核學生的思想品德、學業成績外，還預先限定報考學生戶籍，如湖南省的初中起點鄉村教師公費定向培養計劃中的“教學點計劃”就明確規定按照“從鄉鎮招生、回鄉鎮小學教學點就業”的原則設置［5］。調查表明，培養高校也呈現“本地化”特征，多為位于地級市的省屬院校，相較于部屬師范大學的公費師范生，其學生就業期待較低，更能接受本地從教。除此之外，還采用契約約束、生活補助與職稱傾斜等政策推動、激勵地方公費師范生自愿留任，為鄉村教師隊伍注入生機與活力，最大程度推進城鄉基礎教育的師資均衡。如細化履約管理政策，對地方公費師范生在選拔培養、協議管理、人事招聘、履約就業、工作調動、攻讀碩士學位等重點環節作出明確規定；全面落實集中連片特困地區鄉村教師生活補助政策，依據學校艱苦邊遠程度實行差別化補助標準；完善鄉村教師職稱（職務）評聘條件和程序辦法，實現縣域內城鄉學校教師崗位結構比例總體平衡，切實向鄉村教師傾斜等。

2.彰顯地方公費師范生公共性特征

中國傳統的公共性與私人性、個體性相對，它是超越個體利益之上的家國情懷，是從公眾立場與公共利益出發，對公共價值追求的體現［6］。百年大計，教育為本。師范教育作為立教之本、興教之源，承擔著辦好人民滿意教育的重任，有其獨特的公共性特征。陶行知指出，鄉村小學教師有著不可替代的公共價值與公共使命，小則關系“全村之興衰”，大則關系“全民族的命運”［7］。實施鄉村振興戰略，鄉村教師不僅肩負著使鄉村學生接受公平且有質量教育的公共使命，還承擔著以知識分子的身份參與鄉村文化建設、傳播鄉村生態文明、引領鄉村公序良俗的公共責任。地方公費師范生政策的再度實施，使得師范教育與鄉村教師的公共性再次得到確認，彰顯了政府推進教育公平與高質量發展的公共服務意識。地方公費師范生入學免學費、住宿費、教材費、軍訓服裝費，所需費用均由財政承擔，部分省份的地方公費師范生就讀期間還同等享受在校生的獎學金、助學金政策；畢業后則由當地政府落實地方公費師范生的教師崗位，保證有崗有編。上述政策既包含對地方公費師范生的激勵，也包含對其未來公共服務義務的約定，凸顯了承擔公費師范教育成本的政府邏輯，展現了提供主體的公共責任。2018年1月發布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發〔2018〕4號）將“師范生免費教育”改稱為“師范生公費教育”，雖只有一字之差，但意味著從權宜之計的政策傾斜逐步向健全和完善教師培養服務機制的過渡。其中，公民義務的倡導、公共責任的履行、公益形象的塑造、公共精神的回歸，可以看作“公費”背后所釋放出來的價值意蘊。公費師范生不是政府資助的貧困對象，而是奉獻于國家公共教育事業的棟梁之才；地方公費師范生政策不僅要實現教育扶貧，更要實現教育扶優。

（二）高校邏輯：服務國家戰略布局

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央將教師隊伍建設擺在突出位置，作出一系列重大決策部署，把建設高質量鄉村教師隊伍擺在優先發展的戰略地位，把創新教師教育模式、培養符合新時代要求的優秀鄉村教師作為實現鄉村教育振興的必由之路。為此，各培養高校進一步明確辦學定位，擴大地方公費師范生資源供給，以主動服務國家戰略布局，滿足鄉村教育師資需求。

1.明確辦學定位

高校“合理定位”的核心是對學校發展進行準確定位，明確自身在高等教育系統中的位置，找準自己的“位格”［8］。20世紀90年代以來，我國教師教育體系經歷了以“開放”“轉型”“升級”為主要特征的急劇變革，許多中師或師專合并或轉型成為地方教師教育院校，優良的師范辦學傳統、濃厚的師范文化積淀使得地方教師教育院校成為我國基礎教育師資培養的主陣地。2015年10月，《教育部 國家發展改革委 財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（教發〔2015〕7號）頒布，提出引導包括地方教師教育院校在內的地方普通本科高校向應用型高校轉型。許多地方教師教育院校依托教師教育傳統優勢，進一步拓展辦學功能，將辦學類型定位于服務地方的應用型高校，將人才培養目標定位于培養基礎教育合格師資以及區域經濟社會發展所需要的復合型應用人才，全面提高了其服務地方的能力。然而，也有一些地方教師教育院校在轉型過程中迷失自身發展定位，在爭取資源平臺與發展空間的過程中，學科結構的調整逐漸偏離師范特色，教師教育呈現弱化、異化、邊緣化趨勢——不少學校不是借用綜合學科的優勢來加強師范專業，而是抽調師范專業的教師去充實其他新建立的學科，這就反而削弱了師范專業［9］。地方公費師范生政策的出臺，明確了地方教師教育院校在我國教師隊伍建設中的使命與擔當，有利于地方教師教育院校科學明確辦學定位，持續鞏固教師教育特色與優勢，不斷強化在教師教育體系中的主體地位。例如，衡陽師范學院、湖南第一師范學院等地方院校不忘初心，堅定不移高舉師范教育旗幟，把辦好師范教育作為第一職責，打造了地方師范院校的教師教育品牌。

2.擴大地方公費師范生資源供給

人民對更高質量教育的期盼，首先聚焦于對更高質量師資的需求。地方教師教育院校應堅持需求導向，積極統籌校內外優質教師教育資源，著力提升地方公費師范生的綜合素養與教育情懷，確保其“下得去、留得住、用得上、教得好”；注重整合高校內部教師教育資源，對接“四有”好老師目標定位，積極創新地方公費師范生培養理念，優化課程結構，強化實踐環節，加大師資隊伍建設力度，以高質量的培養體系確保地方公費師范生的專業性；充分融合當地風土文化，強化教育實踐和鄉土文化熏陶，厚植鄉村教育情懷，提升師范生職業素養；注重整合區域教育科研機構、教師進修學校、電教部門等教師教育資源，組建新型教師教育基地［10］，著力解決地方公費師范生專業發展中支撐資源割裂、零碎和分散等問題，為地方公費師范生提供中小學教育改革發展的最新理論與實踐成果。此外，可聯合當地政府與中小學校共同參與地方公費師范生培養過程，大力推動專業設置與行業需求、課程內容與職業標準、教學過程與實踐過程“三對接”［11］，打通教師教育與職業需求對接的通道，確保培養質量符合行業質量要求、滿足鄉村學校需求。

（三）市場邏輯：履行社會契約義務

市場機制的基本邏輯是交換，其背后體現的是一種“契約”關系［12］。地方公費師范生政策中的“公費”與“統包統分”時期師范生對國家的單向依賴與服從不同，其實質是政府與地方公費師范生通過交換各自訴求所達成的平等契約關系：政府利用“公費”“畢業后有崗有編”吸引考生自愿報考，考生畢業后則以合約服務方式償還，其背后蘊藏著履行社會契約義務的市場邏輯。

1.構建社會契約式報考通道

與其他鄉村教師補充政策不同，地方公費師范生政策在考生報考時就設立了“公費”“畢業后有崗有編”服務回報的平等契約關系。研究顯示，在地方公費師范生中，農民階層子女占大多數，具有普遍鄉土化與中低資本屬性的特征［13］。對弱勢階層來說，該項政策從各方面滿足其交換需求，具有極大的吸引力。我國自古就有尊師重教的傳統，教師作為知識分子對于農村家庭而言屬于社會上層，工作本身的穩定性與社會地位一直深受農民階層的認可與青睞，教師職業契合農民階層對子女的職業期望［14］，選擇地方公費師范生在某種程度上實現了社會階層的向上流動。況且，地方公費師范生政策中的“公費”“畢業后有崗有編”減輕了農村家庭的經濟負擔，保障了弱勢群體的就業需求，幫助其規避“教育致貧”風險，符合農村家庭的生存理性，有效迎合了其交換需求。1999年高校擴招后，“畢業即失業”的例子層出不窮，大學畢業生就業面臨前所未有的壓力與挑戰。近年來，受新冠疫情與“雙減”政策影響，“穩定”成為大多數畢業生的就業價值取向。調查顯示，在新冠疫情背景下，大學畢業生體制內就業期待傾向明顯，地方公費師范生政策因其畢業后有崗有編，能使相對處境不利的農村學生有效規避就業風險，吸引了大批農村地區的優質生源，教育繼續成為已就業畢業生選擇占比最高的行業［15］。

2.建立社會契約型履約保障

地方公費師范生簽訂協議后，意味著履約保障機制正式生效，契約帶來的無形壓力將在其心理層面產生影響，并在畢業后產生法律效力。履約保障機制包含一系列契約，對地方公費師范生的職業決策行為具有外在約束性，保障政府在提供系列政策紅利后享有對地方公費師范生人力資本的使用權、收益權與處置權，同時也規定著地方公費師范生在享有相應政策支持后須承擔的義務。由此可見，該契約型約束制度同時作用于政府與公費師范生雙方，雖然契約條款僅由政府單方面制定，但同時亦在保護與強化地方公費師范生的權利。根據契約經濟學理論，違約者應當賠付一定數額的違約金并承受“市場聲譽貶值”的懲罰［16］。同理，違約的地方公費師范生須賠償在讀期間免繳的費用、發放的補貼，支付一定的違約金，并被公布不誠信記錄。此外，部分省份還對地方公費師范生違約后的就業選擇作了進一步限制，如《四川省教育廳等四部門關于開展師范生公費定向培養工作的實施意見》（川教〔2018〕83號）明確規定：公費師范生違約行為納入個人誠信記錄，裝入個人檔案；5年內參加省內機關、企事業單位各種公開招錄（聘）的，考核視為不合格，單位不得予以錄（聘）用［17］。在這一系列強制性約束下，多數地方公費師范生考慮到高昂的違約成本進而履約從教，從而促進了人才的逆向流動。

二、地方公費師范生政策的實施困境? 地方公費師范生政策執行以來，中西部和廣大農村地區的教師補充情況得到了有效改善，但政府、高校、市場三方存在天然張力和利益博弈，地方公費師范生政策的實施存在三重困境。

（一）“留不住”：政府資源配置無法吸引地方公費師范生長期留任? 地方公費師范生政策以推進教育均衡發展為目標，力圖通過加強鄉村教育師資配置滿足鄉村基礎教育需求。受當地財政壓力與部分地方政府資源投入意愿影響，政府資源配置大多未能滿足地方公費師范生的實際需要，從而影響了地方公費師范生政策落地見效。

經費是影響政策設計與執行的重要因素。目前，大部分省份規定地方公費師范生的培養費用由省級財政負責，也有省份開始實行市、縣級區域地方公費師范生培養計劃，培養經費相應由市、縣級財政負責。在我國，急需補充鄉村教育師資的地方多為經濟不發達地區，經費分擔的重心下移給當地財政帶來了極大壓力。盡管農村教師定向培養的實踐效果和社會認可良好，但由于地方財力不足，培養計劃難以滿足實際需求；相反，“特崗計劃”雖然在解決農村教師補充問題上存在諸多不足，但由于其服務期內工資性補助由中央財政負擔，地方政府仍舊“偏愛”“不忍割舍”［18］。囿于財政壓力，地方公費師范生物質化的激勵舉措往往難以落實，與地方公費師范生政策相配套的工資待遇、職后培訓、子女教育、生活補貼等后續激勵政策，或是缺位，或是模糊，難以吸引地方公費師范生長期留任。

雖然《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》明確規定地方政府要“積極調整財政支出結構，加大投入力度，大力支持鄉村教師隊伍建設”，但受當前GDP導向的政府考核體系影響，部分地方政府領導干部為了贏得政績，將發展經濟作為執政的首要任務［19］，多將經費投入到回報周期短的項目，而很少顧及教育資源的供給。總體而言，地方公費師范生政策中的約束與補償需符合對等原則，即約束條件越多，給予的補償以及激勵就應該越充分［20］。同理，履約階段對地方公費師范生的限制應通過更多的激勵補償政策予以保障。然而，由于政府資源的配置不足以提升公費師范生扎根鄉村的意愿，加之后續激勵措施乏力，導致農村學校成為城市學校師資的培養基地，多數地方公費師范生在服務期滿后紛紛選擇調離，鄉村師資的補充與留任陷入惡性循環。

（二）“無特色”：高校內生動力與培養經驗影響地方公費師范生培養實效? 以高質量教師隊伍推動城鄉教育均衡發展是全面深化新時代教師隊伍建設改革的重點，打造高質量教師教育體系是培養高質量鄉村教師隊伍的前提。但現實中，受培養高校內生動力與培養經驗的影響，地方公費師范生培養特色不顯、力度不足，亟須提高培養實效。

地方教師教育院校多位于省城以外的地級市，在高等教育資源配置中常處于弱勢地位。對其而言，當前最主要的任務是爭奪辦學資源，提升辦學層次。地方公費師范生培養并不會給培養高校帶來額外的經費與政策支持，激勵辦法、配套政策等長效機制的缺失更無法調動培養高校的積極性，其地方公費師范生培養主要基于教育行政部門自上而下的任務驅動。同時，地方公費師范生因有“定編定崗”政策兜底，學習動力與積極性不足，而高校教師因科研與教學工作繁忙分身乏術，加之受“評教”制度的“差評”限制，使其往往無視公費師范生“低投入”“劃水”等學習行為，甚至降低課程難度，變相保障公費師范生畢業率。

部分培養高校缺乏改革師范教育培養體系的勇氣，在地方公費師范生培養過程中存在鄉村教師目標定位偏離、教師鄉村教育經驗缺失、課程與教學“城市化”等問題，在客觀上導致部分培養高校的地方公費師范生在培養標準、師資配置、課程體系、實踐資源等方面與普通師范生無明顯差異［21］。與城市教育相比，鄉村教育情況更為復雜，除教書育人外，地方公費師范生還承擔著對留守兒童進行生活關照、家庭教育、情感關懷、心理疏導等重要責任。然而，當前高校無特色、無差異的師范生培養模式不利于地方公費師范生的鄉村從教素養培育，畢業后“教非所學”的無力感也嚴重削弱了公費師范生的長期從教意愿。

（三）“低效率”：社會契約履行誘發機會主義行為風險? 工具理性是指“通過縝密的邏輯思維和精細的科學計算來實現效率或效用的最大化，強調手段—目的的合理性”［22］。在工具理性支配下，作為理性經濟人的個體一般不會主動、“無私”為社會需要付出行動，其行為追求自身利益的最大化。與其他經濟契約不同，地方公費師范生政策中的合同契約表現出極大的公共性，從公共立場、公共利益出發要求簽約方共同為教育均衡發展努力。地方公費師范生政策合同契約的公共性與人的天然工具理性存在價值沖突，因簽約各方信息不對稱，部分地方公費師范生在報考與就業過程中容易出現機會主義的利己行為，契約履行存在“低效率”風險。

具體而言，在簽約前，部分地方公費師范生受“公費”“畢業后有崗有編”政策的吸引，可能為順利錄取而隱匿對自己不利的信息，盡最大可能呈現優勢信息。受信息、監督成本限制，教育行政部門很難及時對地方公費師范生的報考動機等隱蔽信息進行甄別、驗證和監督，由此可能出現“劣幣驅逐良幣”［23］現象，導致一些并非真正熱愛鄉村教育事業的學生成功報考，而一些真心從教的學生卻被擠出市場，在起點即埋下了違約隱患。錄取后，因激勵、監督機制缺失，部分地方公費師范生入學后缺乏學習熱情與動力，“混日子”“得過且過”等投機行為抬頭，導致教育資源嚴重浪費。畢業后，由于鄉村從教環境、薪資待遇、職后發展與城市相比差別較大，報考動機不純的地方公費師范生將產生心理落差，在工作中“態度不積極”“主動性差”，更有甚者，出現“造假”“欺騙”直至違反協議行為，從而背離了地方公費師范生政策的初衷。

三、地方公費師范生政策的優化路徑? 公共政策運行是一個完整的動態發展過程，需在執行過程中不斷發現問題、分析問題、解決問題，最終才可能實現預期目標。針對地方公費師范生政策實施過程中遭遇的諸多困境，應從政府邏輯出發，加大教育資源投入，推進城鄉教育師資均衡；從高校邏輯出發，深化供給側改革，探索本土化培養鄉村教師，培養真正“下得去、留得住、用得上、教得好”的地方公費師范生；從市場邏輯出發，健全激勵約束機制，提升契約履行效率。

（一）加大教育資源投入，推進城鄉教育師資均衡? 教育大計，教師為本。不斷增強教師職業吸引力是建立足夠數量和高質量教師隊伍的根本［24］。為確保地方公費師范生“留得住”“愿意留”，需健全教育經費投入保障機制，完善地方政府領導干部考核制度，加大教育資源投入力度；構建多樣化政策激勵體系，提高地方公費師范生的獲得感和滿意度，推進城鄉教育師資均衡。

健全教育經費投入保障機制，即加大中央、地方政府對地方公費師范生的財政投入，設立地方公費師范生政策專項補助，鼓勵與引導企業、基金會等社會力量投入資金。適當降低市、縣級財政支付比例，謹防基層政府因迫于財政壓力消極執行政策。完善地方政府領導干部考核制度，將地方教育質量與教育資源配置作為重要內容納入地方黨政領導干部考核體系，倒逼地方政府強化對地方公費師范生政策的投入保障。

構建多樣化政策激勵體系，應綜合考慮鄉村教師的內、外在現實需求。鄉村教師固然有其“經濟人”的一面，但更是一個“社會人”，他們在進行經濟考量的同時，也在尋求精神上的認同和滿足［25］。為此，除完善配套工資、生活補貼、周轉租房、子女入學、職稱傾斜、專業成長等補償性激勵、發展性激勵外，還需不斷完善地方公費師范生榮譽制度，提高鄉村教師社會地位，營造全社會尊重鄉村教師的良好氛圍，滿足地方公費師范生的精神需求。暢通地方公費師范生利益表達渠道，將自上而下的“精英決策”與自下而上的“民主決策”相結合，堅持問題導向，傾聽地方公費師范生心聲，提升其對政策的信賴感和認同度。

（二）深化供給側改革，探索本土化培養鄉村教師? 教育是國之大計、黨之大計。地方教師教育院校應堅守立德樹人初心，擔當教書育人使命，以質量立身，以特色取勝。為此，培養高校需深化供給側改革，構建地方公費師范生專業標準體系；探索本土化培養鄉村教師，積極打造地方公費師范生自主培養品牌。

培養高校應主動作為，廣泛調研了解地方公費師范生以及當地中小學校發展需求，全力突破現有的普適性教師教育模式，構建專門的地方公費師范生專業標準體系。總體來說，這種標準體系同樣應具有專業理念、專業知識、專業能力等基本框架［26］，應基于地方公費師范生“向農性”特點，立足當地的社會文化、民族歷史、鄉土資源等進行建構。

多數地方公費師范生生于鄉村，長于鄉村，畢業后從教于鄉村，培養高校應將鄉土知識與鄉土素養貫穿培養全過程，在潛移默化中厚植鄉土情懷，注重改變教師教育課程建構中的“向城性”思維，使課程建設走出簡單模仿、單一普適化的既定框架［27］，深入開發適合鄉村學校和鄉村教育的鄉土教材、特色課程，強化課程的適切性與本土性，改變地方公費師范生課程“同質化”現象。引導高校教師深入鄉村中小學觀摩學習，了解鄉村學校實際運行狀況，把握鄉村一線教師素質要求，不斷改進教師教育內容與方式，切實提高培養質量。

（三）健全激勵約束機制，提升契約履行效率? 毋庸諱言，公費師范生的利益訴求與國家利益需求不盡一致，在自利偏好驅動下，地方公費師范生在履約過程中可能為謀取私利而博弈。為此，可通過設計、健全激勵與約束機制，最大程度提高地方公費師范生履約積極性，在實現自身效用最大化的同時實現國家利益最大化。

一是建立激勵機制，激發活力，使地方公費師范生的人力資本效能得到最大限度的積累與彰顯，以人力資本所有權主體自身效用的最大化實現政府投資師范生公費教育收益的最大化［28］。綜合考量地方公費師范生在校學習成績與平時表現，確保品學兼優者享有優先保送研究生、優先選擇工作單位等正向激勵。畢業后，實施差序化激勵政策，探索完善“越往基層、越是艱苦、待遇越高”“教齡越長，收入越高”的激勵機制，“把錢花在刀刃上”，提高補償標準，促進地方公費師范生在工具理性驅動下服務期滿后仍然長期從教、安心從教、潛心育人。

二是建立淘汰與監督約束機制，反向推動地方公費師范生主動履約。培養高校應建立淘汰和二次遴選機制，設置“入口—出口”全過程覆蓋的淘汰機制，對學生學習狀態進行動態監測，將有“得過且過”等機會主義傾向的學生淘汰出局，并要求其賠付學費與一定的違約金，倒逼地方公費師范生努力學習，減少“偷懶”行為發生。為了保證培養質量，不少地方的公費師范生培養在就讀期間實行動態管理和進入退出機制。山西、陜西、廣西等地的公費師范生政策較早就設有退出機制，但除江西有中期選拔外，此前未有省份規定進入機制［29］。同時，省級政府基于培養高校的淘汰數量形成編制預留庫，根據上報的二次遴選計劃統籌編制，秉持“本地優先使用、不足外地補充、充裕動態調配”原則落實崗位編制［30］。地方教育行政部門還可聯合執教學校制定與完善地方公費師范生考核評價制度，分類管理，科學評價，對地方公費師范生畢業后的工作態度、教學業績等進行嚴格考核，并將考核結果記入個人檔案。

四、結語

《中共中央 國務院關于實現鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》明確提出，“從集中資源支持脫貧攻堅轉向鞏固拓展脫貧攻堅成果和全面推進鄉村振興”［31］。鄉村教育振興作為鄉村振興之基，其關鍵之舉是建設一支師德高尚、數量充足、素質優良、熱愛教育的鄉村教師隊伍，這是實現鄉村振興戰略與人才強國戰略的強有力抓手。地方公費師范生政策是不同地方加大鄉村教師隊伍建設統籌、決策與管理力度，針對鄉村教師隊伍數量不足、質量不高、穩定性不強等問題出臺的一項綜合治理措施［29］。在政府、高校和市場三維體系中，地方公費師范生政策依托政府邏輯，期望以師資均衡帶動教育均衡，推進城鄉教育公平；依托高校邏輯，培養優秀師資對接鄉村教育缺口，優化鄉村教育師資結構；依托市場邏輯，引導師范生履行社會契約責任，最大程度實現師資分配的帕累托最優化。今后，還需進一步調整政府、高校、市場之間的權責利能，完善準入制度與留任機制，拓展地方公費師范生政策適用范圍，聯合“碩師計劃”“特崗計劃”“援教計劃”“優師計劃”等鄉村教師政策，共同加強鄉村教師隊伍建設，提升鄉村教師隊伍素質，促進我國鄉村教育高質量發展與城鄉教育均衡發展。

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Abstract：The policy of government funded students of local normal colleges is a reference and promotion of the policy of government funded students of the normal universities affiliated to the Ministry of Education. The policy highlights the government logic for promoting the balanced development of education， the university logic for serving the national strategic layout， and the market logic of fulfilling social contract obligations. However， in the process of policy implementation， it has encountered many problems， such as the difficulty of keeping local government funded normal students， the lack of distinct talent training， and the low efficiency in the performance of social contracts. Therefore， it is necessary to adopt the following methods： to further increase investment in educational resources and help balance the teacher resource between urban and rural areas; to deepen supply-side reform and try to localize the training of rural teachers; to improve the incentive and restraint mechanism and enhance the efficiency of contract performance.

Key words：government funded students of normal colleges and universities; government funded students of local normal colleges; the policy of government funded students of normal colleges and universities; educational equity; rural revitalization; rural teachers

（責任編輯：楊 波 郭 蕓）