基于翻譯項目的大學英語翻轉課堂教學模式研究

摘 要：將翻轉課堂理念與學生分組完成任務的項目式教學模式融合應用于大學英語翻譯課堂，可以有效培養學生的自主學習能力與英語應用能力，深度激發學生的學習興趣與創造性，從而提高翻譯課堂的教學效果。通過構建基于翻轉課堂的大學英語翻譯項目教學模型，從課前項目的準備與發起、課中項目的實施與展示、課后項目的反思與評價三個階段闡述該教學模式的實施過程與優勢之處。同時指出該模式對教師綜合能力、學生自主學習能力與雙方信息素養都提出了更高要求，實施過程具有挑戰性。

關鍵詞：翻譯項目；翻轉課堂；教學模式

一、引言

信息技術促進教育現代化發展，為現代教育提供了網絡媒介和新興技術。但《教育信息化十年發展規劃（2011—2020）》指出，教育信息化的變革作用有待進一步發揮[1]。同時，《大學英語教學指南》（2020版）倡導高校利用信息技術創設多元教學環境，實施混合式教學模式，培養學生自主學習能力[2]。顯然，傳統大學英語趨于靜態化、教條化的教學模式難以滿足新時代學生個性化、多層次的需求[3]。在信息化背景下，教學改革成為了歷史的應然。翻譯作為“聽、說、讀、寫、譯”中的一環，考查學生的英語綜合能力，不可謂不難。針對大學英語翻譯教學，基于翻譯項目的翻轉課堂教學模式可以有效地提高學生的翻譯能力，有助于解決學生“輸入易、輸出難”的困境，并一改往日翻譯教學中的“滿堂灌”現象，形成“做中學”的良好學習氛圍，從而切實提高學生應用英語的能力。

二、翻轉課堂及項目式教學法

李慧芳[4]指出：“項目式學習與翻轉課堂的理念同根同源，都提倡培養學習者的自主學習能力，允許學習者在個性化的、分布式的情境中學習。”兩者的本質皆是以學習者為中心。大學英語翻譯課程作為一門實踐性很強的課程可以和項目式教學法有機結合，而翻轉課堂的融入很大程度上增加了課堂教學的效率，為知識內化吸收騰出了時間，因此有利于師生間、生生間交流問題、研討譯本、互評反思，促成深度學習。

（一）翻轉課堂

1. 翻轉課堂的起源與發展

翻轉課堂最先于2007年由美國科羅拉多州落基山林地公園高中（Woodland Park High School）的兩位化學教師——喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）提出。伯爾曼和薩姆斯提前錄制并發布視頻供缺課學生自學，傳統的教學模式開始發生顛倒，學生由“課上被動接受知識”轉變為“課前主動觀看視頻講解”，由“課后按要求完成作業”轉變為“課上在教師指導下完成作業或項目”。這種新型教學模式效果甚佳，引起了社會的關注，其他學校的教育工作者也開始探索與運用“翻轉課堂”模式。翻轉課堂的普及運用增加了對高質量教學視頻的需求。教學視頻的制作既需要技術支持也需要人力配合，這就對部分學校和教師提出了挑戰。值此關口，薩爾曼·可汗（Salman Khan）創立的非營利性教學網站“可汗學院”（Khan Academy），提供免費優質的教學視頻，降低了學校和教師的技術準入門檻，促成了翻轉課堂模式從地域傳播轉向全球傳播。2011年以后，隨著“MOOC”（Massive Open Online Courses，慕課）崛起，授課視頻中加入了穿插提問、隨堂測驗和專題討論等模塊，形成了在線學習社區。僅靠播放教學視頻的“單項傳授”學習模式逐漸轉變為“在線開放課程”與“課堂教學”方式相結合的“混合式學習”（B-Learning）模式。

2. 翻轉課堂的定義與特征

維基百科將翻轉課堂定義為“通過讓學生在家自學完成學習任務，課堂上實時解決問題以提高學生參與度與學習能力的一種教學策略和混合式學習類型”[5]。該定義將課堂分為課前和課中兩個模塊。課前需要學生自主學習，課中則包括教師答疑、師生互動及知識內化。此外，定義還表明翻轉課堂是混合式學習的一種方式。何克抗[6]認為，翻轉課堂能體現混合式學習的優勢，更加“符合人類的認知規律”，且“有助于構建新型師生關系”，“促進教學資源的有效利用與研發”。

與傳統課堂相比，翻轉課堂中很多要素都發生了改變，這也促成了翻轉課堂的新特征。張金磊等人[7]指出，教師和學生的角色都發生了轉變。首先，教師從“知識傳授者、課堂管理者”轉變為“學習指導者、促進者”，而學生則從“被動接受者”轉變為“主動研究者”。在該模式中，教師不再是課堂的主宰，學生成為課堂的主角。學生依靠教師搭建的腳手架自主獲取資源、搜尋信息、內化知識，運用于真實情境中。其次，課堂時間也得到了重新分配，教師的講授內容被移到了課前，課堂的時間則更多留給了學生活動、師生互動和問題探究。最后，學生表現評價方式也發生了改變。傳統的紙質測試偏向于應試性質，維度單一。而翻轉課堂的評價方式更加人性化，不僅包含知識技能層面的評價，還包含團隊協作能力等素養層面的評價。這種評價方式對于學生的發展具有多方面、深層次的意義。

（二）項目式教學法

1. 項目式教學法的含義

項目式教學以項目為中心展開教學，融理論性與實踐性于一體。教師將傳統教學體系中的知識結構再劃分，生成獨立的教學項目，學生在項目過程中掌握所需的理論知識、能力和素質結構，并在項目完成后進行總結評價。項目式教學法的理論基礎可以追溯到建構主義理論。建構主義理論指導下的教學模式主張學習者主動地構建知識體系，而非被動地接受知識。項目式教學法實踐了建構主義學習理論，學習者在設計項目、制定計劃、自主學習、探究協作等過程中會產生更多參與感和積極性，在此過程中知識得到不斷重構、深化，從而貫徹了“做中學”的學習理念。

2. 項目式教學法的特征

項目式教學以學習者為中心。首先，研究項目可以根據教學情況在教師指導下選定或經過分組討論后由小組成員商討而定。這比傳統課堂下教師指定課業內容的模式更加突顯學習者的能動性。其次，項目式教學法要求課堂上呈現并討論項目產出成果，這就要求各小組仔細學習課前素材，將其整合，該模式同樣優于傳統課堂的預習模式。最后，項目式教學法注重過程性評價，課堂上學生活動更為豐富，教師更像是課堂的“推動者”或“主持人”，而真正的主角是從事研究項目的學生。

項目式教學圍繞具體項目展開，根據每個單元的主題，學生可以自選或半自選項目。因此，項目式教學具有針對性，學生解決的是真實而具體的問題，將理論與實踐融于一體。項目式教學法是一種靈動的教學模式，涵蓋了多方面的知識與技能。就翻譯項目而言，一個項目可以包含多個理論和技巧方法的講解，項目的研究過程即理論聯系實際的過程。

項目式教學依托多種認知工具和信息資源，不局限于課前教師提供的素材；為了解決項目中遇到的問題，學生會借助外部資源，如同學、教師、互聯網、圖書館等。外部資源可以促進學生的認知發展。

項目式教學評價方式也是多樣化的，高志軍、陶玉鳳[8]認為，其評價方式包括定量與定性評價、形成性和終結性評價、自評和他評等。

（三）翻轉課堂和項目式教學法融合的概念界定

如前所述，項目式教學法首先挑戰的是繁多的課程內容。由于大量時間用于學生研討項目，教師的講解時間略顯不足，學生對理論知識的掌握不夠全面。而翻轉課堂的引入可以有效解決這一問題。在翻轉課堂模式下，理論知識的講解可以通過觀看課前視頻或閱讀素材等形式完成，課堂則以項目任務為驅動，教學目標明確。正如李慧芳[4]所言，“從翻轉課堂與項目式學習的本質來看，兩者皆以學習者為中心。”余仙梅[9]認為，項目式教學法彌補了翻轉課堂的教學目標模糊的缺點，翻轉課堂則彌補了傳統項目式教學理論講解不足的缺陷。國外學者Mioduser & Betzer[10]提出，項目式學習是“支持學生知識獲取和問題解決過程的教學手段”，而翻轉課堂能夠讓學生為課堂所學做足準備，并對課前材料有所積累。

宋朝霞和俞啟定[11]最早在國內開展翻轉課堂和項目式教學法的融合研究。隨后，國內開始關注這種混合式教學模式，嘗試將該模式應用于英語教學實踐之中，如將項目式翻轉課堂融入大學英語翻譯教學[12]，或中醫英語翻譯教學[13]，以及構建大學英語生態型翻轉課堂模式[14]。國外基于該混合式教學模式的研究主要集中于學習效果這一維度，如將翻轉課堂策略運用于項目式學習之中可以解決學生課堂參與度降低的問題[15]，提高學習者的批判性思維[16]，但需要符合學生的認知風格[17]。總體而言，國內外將翻轉課堂和項目式教學法與英語教學融合的研究并不多見，而“新型的教學模式翻轉課堂與項目式教學如何更好地融合的相關探討文章幾乎沒有”[18]。此類研究對于提高大學生的英語應用能力具有重要意義，因此該領域內的研究空白亟須填補。

三、基于翻譯項目的翻轉課堂教學模式在大學英語翻譯課堂中的運用

（一）大學英語翻譯課堂教學模式現狀分析

2004年版《大學英語課程教學要求（試行）》高度重視培養學生的英語綜合應用能力，并對英語翻譯能力做出三個層次的規定；2013年大學英語四級題型改革，句子翻譯變為短文翻譯，更加考查考生的綜合翻譯能力；2020年版《大學英語教學指南》在三個級別教學要求中明確將翻譯能力定為提高目標。這些變化無不體現大學英語翻譯作為“教學翻譯”（Pedagogical Translation）的重要性。然而，大學英語翻譯課程在國內高校仍處于邊緣地帶，無論是教學還是研究，都未受到重視。首先，大學英語翻譯課程常被設置為公共選修課。課時緊張、學生眾多、學生態度不端正等問題嚴重影響課堂效果；其次，大學英語翻譯課堂的教學模式趨于傳統。課堂以教師為中心，知識傳播單向機械，師生、生生間合作互動有限，評價機制以結果（譯文）為導向，缺少過程性評價；再者，市場上琳瑯滿目的翻譯教材中缺失面向非英語專業學生的教材，真正適合大外學生學習的教材屈指可數；最后，大學英語翻譯師資隊伍建設有待加強。據李德鳳、胡牧[19]統計，不少從事翻譯教學的教師缺乏應有的翻譯理論素養和實踐經驗。上述因素導致大學英語翻譯課程效果較差、非英語專業學生翻譯能力普遍較弱。然而，這種情況并不適應時代發展。當下國際化進程日益加快，各國聯系愈發緊密，社會亟需高水平復合型翻譯人才。英語專業出身的翻譯人才數量少，且普遍缺乏專業領域知識，出校門后難以在短時間內與充斥著專門行業和專業技術領域翻譯需求的市場接軌。于此環境下，大學英語翻譯課程理應受到充分重視。

（二）基于翻譯項目的大學英語翻轉課堂教學模式的構建

基于翻譯項目的翻轉課堂教學模式運用于大學英語翻譯課程具有一定的可行性與必要性。大學英語翻譯課程作為一門公共選修課程，課時有限，教學內容繁多，而翻譯教學需要融合理論與實踐。有鑒于此，“項目式教學+翻轉課堂模式”非常契合大學英語翻譯課程。翻轉課堂將理論部分的學習移至課前，為課堂節約了大量時間。而項目式教學法以項目為導向，以學生為中心，有利于激發學生的學習興趣。此外，學生完成翻譯項目的過程，也是產生多種譯本的過程；學生互相討論多種譯本的過程，也是賞析翻譯的過程。這種翻譯學習模式比單向輸出“標準譯文”更具魅力，也更科學。由此可見，基于翻譯項目的翻轉課堂教學模式運用于大學英語翻譯課程是可行且必要的。

根據張金磊等人[7]以及宋朝霞、俞啟定[11]提出的教學模型，嘗試構建了針對大學英語翻譯課程的翻轉課堂項目式教學模型，該教學模型可以分為課前、課中及課后三個模塊（見圖1）。

1. 課前項目的準備與發起

課前階段為學生自主學習階段，同時，該階段也是知識傳授和項目準備階段。教師首先結合教學大綱明確教學目標，根據教學目標選擇講授的知識點。隨后利用信息化的教學手段制作教學視頻，時長控制在8-12分鐘，并將其上傳至網絡平臺。學生觀看教學視頻，完成翻譯理論知識的學習。教師發布測試任務，了解學生的基礎能力。教師要合理設計課前練習的數量和難易程度，根據“最近發展區”理論，幫助學生完成新舊知識間的過渡[7]。學生完成測試任務，與同學討論測試中出現的問題。隨后，教師根據測試結果梳理疑難問題，進而確定翻譯項目。學生結合教師布置的翻譯項目搜集資料，進行項目前準備工作。

2. 課中項目的實施與展示

翻轉課堂模式下的課中階段是知識內化階段。“課上的知識內化，是翻轉課堂的核心所在，將知識傳授移至課下，目的是為課堂教學留出足夠的空間和時間，讓學習者通過探索、交流，形成對知識的深層次理解”[20]。因此，課中項目的實施與展示過程是促使學生產生深層學習的必要途徑，也是整個教學模式構建的核心所在。以每周兩課時（90分鐘）的大學英語翻譯課堂為例，建議如下設計課堂活動：教師針對學生提出的、測試中反映出的問題進行解答（10分鐘）；組織翻譯項目，引導學生組建翻譯團隊（5分鐘，每組成員控制在4-6人）；啟動翻譯項目，各小組內部成員分工合作，完成項目初稿（30分鐘，一般為段落翻譯）；小組討論修改初稿，教師負責監督、指導與協調，推動課堂討論高效有序進行（15分鐘）。由于各小組的項目進度不同，遇到的問題也不完全一致，教師在指導學生討論和形成項目初稿的過程中應做到有的放矢，把控宏觀項目進度，指導具體翻譯細節。此外，教師還需關注各小組成員在團隊中的參與度，以便形成過程性評價；各小組匯總討論結果，形成初稿，選出代表進行項目自評與匯報（20分鐘）；最后教師總結評價各小組翻譯成果，并針對具體譯文補充講解翻譯技巧（10分鐘）。在該模式下，70%以上的課堂活動以學生為中心展開，學生全程在教師的指導下與團隊成員合作完成項目活動，形成項目成果，并且獲得項目評價。朱瑩[12]指出，真實的翻譯體驗可以促成師生、生生間碰撞出思想火花，從而實現翻譯知識的內化并提升翻譯能力。研究表明，以學生為中心的混合式教學模式的真正優勢在于平衡學生對知識的“輸入”與“輸出”。學生不是通過“看、記、背”范文來死板地“輸入”翻譯知識，而是通過項目實踐的方式有所“輸出”，從而增加課堂參與度，培養對翻譯學習的興趣。

3. 課后項目的反思與評價

課后階段的主要目標是進行項目評價。在該階段，教師可以提供參考譯文，供各小組學習鑒賞。各小組基于參考譯文、課堂指導及教師點評對初稿進行修改，提交項目終稿。教師將各小組譯稿匯總，擇優匯入項目成果庫。學生以小組為單位撰寫項目總結報告，對項目的完成情況、組織過程、譯文質量、進步空間等層面進行評價反思，真正做到知識內化。教師評閱總結報告，并結合過程性評價給出項目綜合評分。正如李慧芳[4]所言，“翻轉課堂與項目式學習的聯動教學模式設計始終是將學習者的課前、課中和課后通盤考慮，課上、課下整體安排，知識傳授和知識內化系統設計來展開的。”因此，項目前期準備和項目評價的重要性并不亞于項目實施。只有做好每個環節，混合式教學模式才能最大限度地發揮作用。

四、基于翻譯項目的翻轉課堂教學模式應用于大學英語翻譯課堂面臨的挑戰及建議

基于翻譯項目的翻轉課堂教學模式為大學英語翻譯教學帶來了新思路，但同時也提出了新挑戰。如何基于新型教學模式提高學生的翻譯學習效果是廣大教師及學者需要積極思考和嚴肅對待的課題。

（一）對教師綜合能力要求高

比之傳統課堂，混合式教學模式對教師的綜合能力要求更高。首先，挑選合適的翻譯項目絕非易事。翻譯項目的選擇既要考慮到教學大綱和教學目標的要求，符合單元重點理論知識點的實踐運用，同時也要兼顧學生的知識能力水平，通過課前檢測及線上平臺了解學生的難點問題。兩者相結合方可確定符合學生“最近發展區”的翻譯項目。其次，新型教學模式對教師的課堂把控能力提出了挑戰。新型教學模式下的翻譯課堂包括難點答疑、項目實踐、監督指導、匯總討論、自評匯報、總結評價、技巧講解等部分。各部分環環相扣、節奏緊張，教師需要合理分配時間，高效推動項目進程。在難點答疑部分，教師需要充分了解學生的線上學習和項目準備情況，與學生充分溝通，預設潛在問題；在項目實踐部分，教師需要做好監督指導的職責，保證各小組分工合理，每一位成員都參與項目實踐；在討論匯總部分，教師需要重點關注弱勢小組，推動各小組圍繞譯文進行有意義地探討。對于沉默的學生，教師可以拋出問題，引導其思考發言，進而參與小組討論。同時，教師需要記錄學生的參與情況，為過程性評價提供可視化材料；在自評匯報部分，教師需要結合學生項目實踐過程，全面評析各小組譯文，做好總結評價；在技巧講解部分，教師可以基于各小組實踐中出現的問題，選擇性補充翻譯技巧，該部分可以適當與課前理論知識相結合。最后，混合式教學模式對教師專業要求更高。教師需在課中解決學生的疑難問題，根據小組項目成果，機動評價譯文質量。這就要求教師對翻譯理論有深入的理解，對翻譯實踐有精準的把握，而非照本宣科，奉教材為圭臬。綜上所述，新型教學模式對教師的統籌管理能力、課堂把控能力以及專業素養都提出了較高的要求。調查研究也表明，開展翻轉課堂教學的高校教師多集中在30-39歲之間，他們有一定教學經驗，正處于職業發展的成熟期[21]。

（二）對學生自主學習能力要求高

呂婷婷、王娜[3]研究發現，“翻轉課堂教學模式下，學生成績兩極分化明顯”。自主學習能力強、信息素養高的學生能夠有效利用數字化教學資源平臺，迅速適應新的教學模式，而學習主動性差、信息素養薄弱的學生則因缺少外在監督和內在學習動機，無法及時使用數字化教學平臺，出現了無法完成課前任務、拖延作業等情況。可見，學生的自主學習能力是影響新型教學模式效果的關鍵因素。大學英語翻譯課程作為一門選修課程，課時量有限，教師難以系統傳授翻譯理論知識和實踐技巧，因此教師應當把重點放在激發學生學習興趣、培養其自主學習能力上。具體而言，課前的視頻教學應做到實用性與趣味性相結合。在翻譯理論傳授過程中，教師可以幫助學生搭建“腳手架”，為知識的內化吸收提供概念框架。課前測試也不宜過難，設置目的應以激發學生的探究興趣為主。在項目實施過程中，教師應引導學生構建應用英語完成項目的積極體驗，幫助其建立學以致用的成就感，從而提高學生的成就認知與正向體驗，激發他們的學習動力，增強其自主探究意識。如果引導和指導無法激發學生自主學習，教師必須對學生施以一定的管控。教師可以通過網絡平臺發布任務，利用監測數據掌握學生的在線學習時間和任務完成情況，起到監督管理作用。

（三）對教師和學生的信息素養要求高

國內翻譯教學重心主要集中在翻譯專業，而針對大學英語翻譯的線上教學資源十分稀缺。這就要求教師自主制作微視頻，供學生課前學習。微視頻的制作需要跨越技術門檻，教師需要利用信息技術手段實施翻轉課堂。學校也需要“加強對教師信息素質能力的培訓”，“并在制作授課錄像過程中形成流程化的發布范式，為后續教學視頻錄像提供經驗”[7]。同樣，學生需要具備一定的信息素養，能夠做到利用多種媒介檢索信息，尤其是靈活運用網絡教學平臺。學校也應該提供教學場所和相應的設備支持，如定時開放多媒體教室和機房，供學生進行小組討論或信息檢索。

五、結語

綜上所述，基于翻譯項目的翻轉課堂教學模式對大學英語翻譯教學具有重要的指導意義。大學英語翻譯課程不受重視、學生學習效果不佳等問題可以通過“翻譯項目教學+翻轉課堂”這種新型教學模式解決。翻轉課堂和項目式教學法同根同源，都以學習者為中心，并且都能巧妙地應用于翻譯課堂。翻轉課堂為翻譯課程提供了課前理論基礎，而項目式教學法能夠幫助學生明確學習目標，在翻譯實踐中提高其自主學習能力與英語應用能力。目前，基于翻轉課堂的項目式教學模式研究仍處于起步階段，需要更多教師改革教學，擴大學生樣本，延長研究周期，以期為大學英語教學和翻譯教學研究提供新的視角與實證范例。

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基金項目：常州大學教研項目“新文科背景下基于翻譯項目的翻轉課堂教學模式及其實施策略研究”（GJY2021041）

作者簡介：周玲琪（1997- ），女，江蘇無錫人，常州大學外國語學院助教，碩士，研究方向為翻譯學、教學法。