新時代教育評價改革政策執行的阻滯因素與紓解路徑

陽榮威　劉偉豪

摘要： 《深化新時代教育評價改革總體方案》的頒布拉開了教育評價改革的全新帷幕，該政策的有效執行是確保改革目標得以實現的關鍵。然而在實踐中，教育評價改革政策執行遭遇政策設計不完善限制執行效力、執行主體缺位和管理機制缺陷延滯執行進程、目標群體認同迷失與觀照匱乏增大執行阻力、消極文化和條件滯后弱化執行基礎等多重阻滯因素，在不同程度上制約著改革的實施效果。為紓解這些現實阻滯，推動教育評價改革政策的有效執行，需完善政策頂層設計，推動政策及時供給；培育執行主體能力，健全政策執行機制；提高目標群體認同，增強主體性觀照；優化改革文化環境，夯實政策執行基礎。

關鍵詞：新時代；教育評價；教育評價改革；政策執行；執行阻滯

中圖分類號：G40-058.1?文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2023）02-0051-10

一、引言

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），為新時代教育評價改革提供了根本遵循和行動藍圖。事實上，公共政策目標的有效達成更多地取決于政策執行，誠如艾利森所言：“在實現政策目標的過程中，方案確定所承載的功能僅占10%，而其余的90%取決于有效的執行。”[1]質言之，面對教育評價這一世界性、歷史性和實踐性的難題，政策文件的出臺并不意味著政策目標能迅速有效地達成，改革目標實現的關鍵在于政策的有效執行。《總體方案》頒布后，教育評價改革取得了一些積極進展，但在觀念、文化、制度等層面也面臨著多元困境[2]，各種深層矛盾和問題逐漸浮出水面，出現了部分政策預期目標與現實效果相背離的現象，教育功利化、短視化等不良傾向尚未得到根本扭轉，“唯論文”“唯帽子”等頑瘴痼疾依然存在。那么，值得思考的是：究竟是哪些阻滯因素制約了教育評價改革政策的執行效果？下一步應如何促進教育評價改革政策的長效落實？這些問題亟待學界的及時關注與回應。面對教育評價高難度的應然性和改革實踐樣態非預期的實然性，本文力求在剖析教育評價改革政策執行阻滯因素的基礎上，尋找具有針對性的紓解對策。

二、新時代教育評價改革政策執行的? ?阻滯因素

政策執行是政策周期活動的中心環節，即在政策目標的確立與致力于實現這些目標而付諸行動之間的一種相互作用過程。在實踐中，政策的有效執行常常受到政策本體、執行主體、目標群體、政策環境四大主要因素的制約[3]。當前，《總體方案》執行也面臨這四個方面的阻力與困境，難以全面有效地實現政策效能。

（一）政策本體層面：政策設計不完善限制執行效力

政策本身的質量與水平對政策執行有著內源性影響，明確、完善和合理可行等是高質量政策的基本特點。然而，我國教育評價改革存在著政策設計模糊籠統化、配套政策供給不足和政策工具配置失衡等問題，這些內在限制消解了政策本體的明晰性、可操作性和完善性，一定程度上掣肘了政策執行效力的有效發揮。

其一，頂層政策模糊化和籠統性，降低政策執行的現實操作性。政策方案的具體明晰性決定了政策執行的可操作性[4]。但分析《總體方案》可發現，其在部分表達上存在模糊化和籠統性的問題，這易使政策執行者難以系統全面地把握改革的精髓、要義和旨趣，降低了政策的可操作性，導致改革目標存在著難以被落實的風險。例如，《總體方案》指出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，但政策文本只提出了指導原則，并非提供了一個可操作的白皮書，對于如何評、評什么、怎么確保評價的科學性等缺乏詳細依據和落實機制。這使學界和一線教育領域都不同程度存在對政策的誤解或誤用的問題，導致政策在實踐中難以準確全面地得到落實。如在浙江調研座談會上，某市教育部門負責人就坦言，由于綜合素質評價“在具體操作層面缺乏剛性要求，很多學校都在造假，這是不爭的事實”[5]。

其二，配套政策供給不足，導致政策體系整體功能受損。政策功能內生于政策結構體系，充足的政策供給是保障政策整體功能的基礎[6]（P69-77）。然而，我國當下的教育評價改革卻遭遇了配套政策供給不足的窘境。一方面，教育評價的相關法律法規薄弱。教育評價改革需要充足且明確的法律依據，以提升改革的合法性。通過梳理，筆者發現現行法律體系中相關條款不明晰且比較薄弱。例如，《教育法》中與之相關的條款僅有第二十五條，即“國家實行教育督導制度和學校及其他教育機構教育評估制度”。整個法律體系中對教育評價、教育評估、教育督導的法律地位、性質和關系未作出明確說明，對高利害關系的選拔性考試評價也缺乏明確的規定[7]（P4-15），這勢必會弱化政策執行的合法性基礎。另一方面，下位配套政策供給匱乏。雖然不少省市頒布了貫徹改革的文件，但多屬于對《總體方案》的簡單化“翻譯”，缺乏更為細化的落實機制，存在“照搬式”執行現象。當前，國家層面直接相關的下位配套政策供給不足，在一定程度上削弱了政策執行的規制性，使政策整體性功能發揮受限。例如，《總體方案》提出“完善同行專家評議機制”，這就要求必須有完善的同行評價規則和制度的保障，但我國同行評價制度尚不完善，缺乏相應的信用、追責、信息公開等機制，面臨公信力挑戰[8]，這些都制約著同行評議制度功能的有效發揮。

其三，政策工具配置失衡，制約政策體系協同性發力。政策工具是為實現政策目標而采用的方法，是聯結政策目標、政策執行和政策效果的紐帶。教育評價改革的推進需要完善的政策體系來保障，而政策體系建設是不同政策工具協同發揮作用的系統工程。但當前改革卻面臨政策工具配置失衡的困境：首先，頂層設計政策工具配置呈現失衡化。在《總體方案》中，一方面，其政策工具組合呈現結構失衡樣態，象征與勸誡工具配置過多，權威工具、能力建設工具、激勵工具配置偏少；另一方面，其政策工具與政策內容配置具有差異性，對黨委和政府、社會等核心評價主體的關注不足[9]。其次，相關配套政策的政策工具使用有失衡偏向。例如，通過對高等教育評價相關政策文件的分析發現，原本在《總體方案》中使用較多的象征與勸誡工具比例仍較高，但權威工具卻升至48.73%，而激勵工具、能力建設工具等依舊維持在低位水平，這導致了壓抑政策執行者積極性、使評價充斥象征性及阻礙質量文化建設等消極影響[10]（P81-88）。理想的政策設計應加強政策工具的統籌協調，在功能上實現互補，以形成政策合力[6]（P321-341）。而上述問題勢必會降低政策工具組合結構的平衡性和協調性，在不同程度和層面上導致改革政策銜接出現間隙或隔閡，進而阻塞政策目標、政策執行、政策效果三者的互動，誘發政策執行的“象征化”“選擇性”“消極性”等問題，影響政策體系的整體協同發力。

其四，政策執行評估機制欠缺，引發“評估-反饋-改進”循環間的梗阻。教育政策執行評估是糾正執行偏差、實現科學決策的重要途徑。評估并非一個完整政策周期的終結，它因反饋而更具意義，而反饋以作用于政策改進為價值旨歸，“評估-反饋-改進”三者的循環構成了“政策執行生態”。一項政策設計不可能盡善盡美，也未必能預料到執行過程中的種種弊病和偏差，它必須通過政策執行評估來及時掌握信息，分析問題致因和對策，進而服務于政策執行改進，形成良性的“政策執行循環生態”。需要區分的是，我國已經建立了基礎教育質量監測與評價制度體系，為準確把握基礎教育質量狀況做出了重要貢獻[11]，但這只屬于教育評價制度的內部單元，并非教育評價改革政策執行的整體性監測評估機制（該機制強調的是“改革”成效評估，指向的是政策執行的過程性維度）。實際上，當前改革方案中未涉及執行評估機制。在缺乏執行評估機制的情況下，教育評價改革易在不同程度和方面遭遇政策執行信息反饋的阻塞，從而加劇政策信息的不對稱性和不全面性，增加“政策循環”梗阻風險。

（二）執行主體層面：主體缺位和機制缺陷延滯執行進程

執行主體是政策執行的具體承擔者，執行主體的能力、組織結構及其成員的特性資質及由這些因素所形成的執行機制是否健全，影響著政策執行進程及效果。審視當前實踐可發現，教育評價改革政策執行中存在部分執行主體缺位、組織管理機制缺損等問題，這對改革的實踐進程造成了延滯性影響。

其一，部分執行主體缺位，消解改革的制度邏輯。面向范式轉向與制度體系革新，教育評價改革必須適應新的制度邏輯。作為一套控制特定組織域中各種行為的信念系統[12]，制度邏輯以組織原則的身份為場域中的相關行為主體提供了實踐操作的行為指南[13]。實踐中，賦予改革場域里相關主體以正式、穩固的制度化地位和組織化身份，是建立制度邏輯和推動制度活動實踐化的必要條件。然而，教育評價改革遭遇的有關執行主體缺位的問題，卻阻礙著改革的制度邏輯建構。一方面，多元主體參與評價機制不健全，第三方評價主體明顯缺位。教育評價主體是改革的實際執行者，建立多元共治參與的評價治理格局是改革的重要面向。我國受管理主義、行政主導等傳統制度慣性的影響，評價權根源于行政權力之中，教育評價長期處于政府部門管制和主導的單一內部評價模式中。近年來，雖然教育評價中不斷強調多元主體參與的理念，但學校、教師、學生、家長、社會等主體在教育評價整個過程中的能動性未能得到充分調動，對學校自評、教師評教、學生自評的“主體性”“人本性”重視不足，社會評價力量孱弱，既有一元化格局仍未全力突破，管辦評分離背景下多元主體共治的評價機制尚不完備。當前，我國第三方評價機構發展不健全，整體水準和規模層次都較低，體制依附性強，其專業性、公信力未得到市場的廣泛認可，難以真正有效地承擔專業評價功能。另一方面，教育評價專業化人才隊伍匱乏。教育評價改革裹挾著理論層面復雜的認識論抵牾和實踐操作層面暫付闕如的方法論困難，需要專業性強、能正確理解改革理念的人才隊伍為改革提供支撐。然而，我國教育評價者培訓體系不健全，教育測量與評價人才數量總體匱乏，專業隊伍能力建設較為滯后。例如，《總體方案》提出“改革黨委和政府教育工作評價，推進科學履行職責”，但長期以來行政管理邏輯下的教育評價長期依賴于政府部門的主觀經驗，忽視理論研究與專業人員的培養[14]（P8-12），導致教育行政系統內部專業人員缺乏，難以深入開展與教育活動本質相符合的評價活動，這在不同層面制約著政府的科學履職成效。有調查顯示，督學隊伍整體的專業發展存在明顯不足，其中40.9%的督學培訓未達標，這在一定程度上限制了教育督導政策價值的全面實現[15]。

其二，執行主體的組織管理機制缺損，降低政策執行的實踐效率。政策的高效推進需要各層級執行主體的積極響應，這離不開健全的組織管理機制的保障。當前，教育評價改革政策執行的組織管理機制卻有所缺損。一是執行主體權責分工不是十分明晰。《總體方案》雖然說明了主要執行主體的重點任務，但仍存在管理關系及權責定位模糊化地帶，特別是行政主體內部的權責分工依然需要深入探討。例如，《總體方案》要求職業學校畢業生在落戶、就業等方面，與普通高校畢業生同等對待。事實上，這并非僅由教育部門的倡導即可達成，還需要人力資源和社會保障部門、財政部門等跨機構的協同配合，但各部門由于對改革的認知理解各異且因改革職責分工并非十分明確，常會出于自身立場和制度慣例的考量，選擇式執行或象征性配合，引發政策執行的“合作失真”和“孤島現象”。二是執行主體的溝通協商機制缺乏。溝通協調機制是保障政策高效執行的要件之一。從縱向上看，中央層面需將科學的教育理念和正確的改革指示傳導至下級部門，而基層部門也需要將執行信息及時反饋給上級單位，這個過程中存在信息多級傳遞失真的風險。從橫向上看，一方面，改革不單是教育行政部門的任務，也需要黨委和政府及其有關部門的通力合作，構建有效的溝通協商機制迫在眉睫。另一方面，改革不再囿于傳統制度邏輯中的行政力量一元主導，更是納入了教師、學生等多類行政系統外部主體，他們在改革參與中難免出現機會主義式的觀望、分歧、隔閡甚至矛盾，需要溝通協商機制予以化解。然而，教育評價改革政策設計中卻缺乏多維聯動、整合性的溝通協商機制。在這種情況下，政策信息傳導易在不同程度和方面遭遇阻塞，進而引發意見分歧和價值沖突難以被消弭的風險，影響政策執行的效率。

（三）目標群體層面：認同迷失與觀照匱乏增大執行阻力

目標群體是政策直接作用與影響的群體或受政策規范、調節的成員。教育評價改革政策的目標對象囊括了黨委和政府、學校、教師、學生等。他們具有政策主體與客體的雙維屬性，既需要貫徹改革理念或實施評價，又受到政策的調節和規約。教育評價改革政策執行的長效落實需要目標群體的認同和配合。然而在改革實踐中，存在著奧爾森困境下的政策認同迷失、評價對象的主體性觀照不足等問題，進一步增大了改革阻力。

其一，多元利益訴求離散分化，造成奧爾森困境下的政策認同迷失。政策目標群體的社會分工和所處立場各異，必然產生不同性質與層次的利益訴求。其各自持守的價值偏好，時常驅使他們在“價值叢”中尋求私益向度和自利標的，摒棄公共利益和集體功能。教育評價改革是一場規模巨大、關涉多元利益訴求的集體行動，如若目標群體都采取這種私益向度行為，那么就會導致政策本身蘊含的理念和規范在具體實施中發生性質、程度和方向上的偏離、僭越和錯位，引發奧爾森困境下的政策認同迷失[16]。例如在現實中，學生和家長主要關注與自己切實利益相關的中考、高考及其背后的分數，對教育質量監測結果、教育評價及其改革的價值等漠然置之；為規避改革風險和減少改革成本，某些學校在學生評價中只涉及易操作的內容，忽視、簡化人文精神等較為復雜的評價指標，或對傳統評價方法和操作方案冠以新的名稱繼續予以實施。正是目標群體的多元價值訴求與政策理念相偏離或錯位，使得改革的政策共識和集體認同迷失在奧爾森困境下的淵藪。

其二，對評價對象的主體性觀照不足，招致偏離教育本體的“合價值性”危機。教育改革目標的實質達成，除了依賴于制度結構層面的合規性、合法性保障，還要滿足于價值邏輯層面的合價值性、合目的性實現。教育目的的本質界定是“培養和促進人的發展”，其在新時代歷史條件下集中指向“立德樹人”的價值遵循。教育評價改革應然遵循這一底層邏輯，即評價要推動教育目標的實現，促進以人為主體的教育評價對象改進實踐活動、實現價值本位，在此過程中彰顯教育本體統攝下的“人本性”“主體性”“倫理性”。然而，有諸多學者指出，當前評價改革的問題集中體現為偏離評價對象，不能正確反映其根本特性，未實質性回歸人是目的的教育本體[7]（P4-15）。一方面，以外部形式和數據量化為主導的評價標準依舊是目前教育評價實然性的架構。例如，當前大多數院校的高校教師評價，仍以課時數、論文數、科研項目等級數量和經費數額等作為考核晉升的單一化、絕對意義上的評判標準，缺乏深入評價具有潛在實質性意義的教學效果、人才培養的成效、科研論文的實際貢獻與內涵等應然性內容。這樣的評價提供的只是外部信息、局部描述和共性特征，并未從整全意義上反映教師科研教學活動的本質品質和根本特性，反而易使教師評價在追逐量化數據、外部形式主義的路徑依賴之中無法自拔，甚至喪失教育、科研活動的價值本位和人文關懷。另一方面，個性化評價在評價體系中重視度不足。向人回歸的教育評價改革，應觀照人的整體、豐富、雜多的人性特征[17]。個體的差異化和教育的多樣性意蘊著個性化與統一標準的矛盾、短期目標和長期目標的沖突、天賦與努力的交互[18]，尊重主體性、開展個性化評價是教育評價改革的應有之義，卻也是教育評價實踐的盲點和難點。長期以來的唯分數、唯升學的評價導向，使學生在應試框架中追求高分和一味求同，其創新、批判精神品質被磨滅和壓制，淪為馬爾庫塞所言的“單向度的人”。當前，學生個體化發展雖然日趨受到重視，但個性化發展評價卻遭遇旁置的詰難，人的整全價值、內在成長和自我實現為外部評價形式所奴役，個性化評價的重要性和存在畛域被不斷消解。“五唯”痼疾難除之因，在人學取向的教育本體曠野里找到了解釋基礎，正因忽視評價對象的主體性觀照，疏離了育人本體目的，從而在根源上造成了改革的倫理弱勢和價值偏離危機。

（四）政策環境層面：消極文化和條件滯后? ? 弱化執行基礎

環境因素是影響政策執行的基礎性變量。在這方面，馬克思主義的認識論和實踐論相統一的原理為我們提供了鑒思[19]，教育改革的支撐環境也應堅持正確的認識論基礎和堅實的實踐論基礎相統一。具體到教育評價改革領域，制約其有效執行的環境因素可以總結為兩點：一是教育外部傳統文化場域消極元素的束縛，二是教育內部場域評價理論與技術方法的滯后。這兩方面的原因在一定程度上弱化了政策執行基礎。

其一，傳統文化場域消極元素磐互，束縛改革的認識論基礎。良好的社會文化心理態勢是政策有效執行的外部場域因素。傳統文化通常以“遺傳基因”營造的環境矩陣形成對現實強大的牽引力量，塑造著人們特定的教育價值觀念，束縛著教育評價的認識論基礎。教育評價改革的阻滯現象與傳統文化中一些消極元素密切相關，如功利文化、官僚主義、“講名分重等級”“重整體輕個體”等。它們聯結磐互在人們的社會心理意識里，深深嵌入至評價相關者的行為實踐中，束縛著他們對評價的認識和理解，致使改革陷入了認識論基礎被消解的窠臼。一方面，功利文化深植我國歷史傳統，“學而優則仕”等功利化思想牢牢嵌入評價相關者的價值觀念中，一旦當評價結果使用與切實利益掛鉤，極易誘使評價相關者片面追求分數、學歷文憑和帽子等利益。例如，某地方學院就為了快速優化師資隊伍水平、滿足辦學層次升級的目標，不顧學科發展規律和師資隊伍建設實際，花費巨資不當引進多名“自產自銷式”海外博士[20]。另一方面，在長期的封建農業社會和差序化的文化本質下，我國形成以遵從權威為特征的官本位社會心態[21]。這使評價常受官僚權威的影響，有時評價結果并不完全由專業人員決定而由主管部門或官員好惡決定，評價甚至淪為行政控制手段，成為“權利的游戲”[22]。此外，“講名分重等級”觀念助長了各類教育教學排名之風；“重整體輕個體”思想更是催化了“標準化”“統一化”式評價現象，正如有研究發現高校青年教師正深陷“層級管理-量化的相對指標-達標思維外部裁決”的評價模式中，面臨著專業化生存危機和工作熱情消弭等問題[23]。

其二，教育內部場域評價理論和技術方法弱勢，掣肘改革的實踐論基礎。政策環境輸入的信息、能量、技術等維系著政策生命的延展[24]，制約著政策執行的實踐論基礎。《總體方案》強調“提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”，這就要求教育場域內能提供充足且先進科學的評價理論和技術方法，支撐改革落到實處。然而，當前改革卻面臨著教育評價理論和技術方法整體較為滯后的困境。近現代以來，依托統計學、心理學等多學科發展的現代教育評價理論在西方國家濫觴壯大，我國教育評價的理論、方法和技術多以西方移植為主。這種“奮起直追式”的外來技術輸入模式使我國忽視了教育評價的專業性和系統性積累，尚未形成本土化的堅實架構[14]（P8-12）。一方面，理論研究體系不完善。總體而言，我國的教育評價理論多聚焦在宏大敘事下的制度架構、政策體系、指導理念等宏觀方面，對中微觀的教育評價理論和技術方法關注不平衡，重思辨、重經驗，實證研究占比不協調（此類學術慣性雖然近年來有所改善但依舊強勁），本土的教育評價實踐也未得到充分概念化、體系化和理論化。另一方面，教育評價的技術和方法整體較為滯后。長期以來的實踐慣性使不少評價仍舊依靠主觀經驗，評價技術開發、評價方法創新和評價工具研制也遲滯于教育評價的現實需求。例如，當前學生增值評價就面臨著評價標準不統一、評價模型復雜難懂、數據收集難度大、結果利用受限等困境[25]。特別是隨著人工智能、大數據、云計算等現代信息技術的到來，智能化、交互性、多模態、個性化、數字化、全樣本等為特征的未來教育變革趨勢向教育評價提出了新要求，現行監測和評價的方法技術在新樣態下呈現力所不及之弊，應及時創新評價技術和測評工具以適應實踐需要。

三、新時代教育評價改革政策執行阻滯的紓解路徑

紓解教育評價改革政策執行阻滯的過程是教育評價賦能提質的過程，不僅關乎教育評價的正本清源，更關乎教育高質量發展目標的實現。為此，我們有必要從政策本體、執行主體、目標群體、政策環境四個層面分別尋覓因應之策。

（一）完善政策頂層設計，推動政策及時供給

其一，提高政策方案明晰性，科學解讀政策內容。一方面，提升政策方案的明晰性。國家應當盡快會同有關部門和專家，就《總體方案》中的關鍵概念和重點環節深化研究，對“探索增值評價”等籠統話語進行澄明和界定，細化其內涵、理念、原則、標準、方法、具體措施等方面，為實踐操作提供更加清晰化、具象化的政策地圖。另一方面，加強政策的科學解讀與宣傳。中央及地方政府可定期公示和發布改革階段性信息，運用深中肯綮的宣傳方法，科學解讀政策話語、典型經驗和改革動向，幫助改革相關者充分體悟政策理念和正向功能，減少改革中的共性疑義與認知偏差。例如，為進一步落實“堅持把師德師風作為第一標準；建立師德師范行為通報警示制度”，教育部接連通報了數批違反師德師風的典型案例，表明了對此類問題“零容忍”的鮮明態度[26]，進一步引導了社會對師德師風的重視以及對教師評價改革的正確理解。政府可拓展此類做法，建立常態化的改革信息發布會制度。

其二，加快配套政策供給，保障政策體系完整。合法性與合規性是政策體系是否成熟系統化的基礎標識，這要求改革必須有完善的法律保障和充足的配套政策規制。具體而言，一是健全教育評價的法律法規。即全面審查《教育法》《義務教育法》等法律法規的相關條款，根據教育發展規律和改革要求修訂相關條款，對教育評價的領導體制、地位、主體、性質和內部關系等作出明確規定，以增強改革的合法性保障。二是完善下位配套政策體系。一方面，中央和國家機關有關部門要結合職責，聚焦改革中的堵點、難點和痛點，深入調研、準確研判，盡快完善頂層設計的配套政策（如中小學教師教學述評制度等）。另一方面，各省市要依據中央政策，結合地方實際，堅持問題導向，杜絕“照搬式執行”現象，及時出臺可行、合理的配套方案和落實措施。如浙江省就在省級改革方案中提出了“基于‘浙學碼探索開展學生學習情況全過程縱向評價”[27]等地方特色舉措。

其三，合理配置政策工具，形成政策工具協同合力。一方面，完善頂層設計的政策工具配置。國家后續完善頂層制度時，需要注重改革的全局性，統籌兼顧多種政策工具的有機組合，聚焦破“五唯”關鍵主題，平衡多類核心評價主體的政策注意力，充實政策“工具箱”，優化頂層設計的政策工具供給結構。根據改革進程，我們要適時地減少對象征與勸誡工具的過度依賴，適當提高激勵工具、學習工具的使用效度，增強政策體系的內部活力。例如，可使用學習工具的調研探索這一子工具，調研并借鑒學分銀行建設示范案例，積極探索學分銀行運行試點，總結成功經驗。另一方面，完善相關配套政策的政策工具配置。具體而言，就是要審查各級各類教育評價政策的政策工具配置情況，根據政府能力、社會能力、社會異質性等結構性變量[28]統籌調整政策工具配置結構，綜合考慮不同教育階段和各類教育評價的差異性與特殊性，強化相關配套政策目標、內容、環境與政策工具之間的適配性與協同性，形成改革政策工具的集成優勢。

其四，建立執行評估機制，促進“評估-反饋-改進”的循環。一般而言，稱為“良法”的教育政策都有配套的執行評估機制，以促成“評估-反饋-改進”的有機循環。為此，一方面，要建立改革政策執行評估機制。國家可構建以各級黨委教育工作領導小組統籌領導、教育督導部門統一負責、多元利益相關者參與的改革政策執行評估機構，利用物聯網、區塊鏈等技術搭建評價監測平臺，架構起評估的組織體制，并運用動態數據獲取、大數據挖掘、智能數據呈現等技術，圍繞改革試點、政策效果、執行問題等關鍵要素開展常態化監測評估和智能化呈現。另一方面，要建立配套的反饋和改進機制。改革決策部門可設置順暢的評估-反饋渠道，評估機構要及時收集、整合政策執行信息，分析政策失真與執行偏差的致因與對策，多維論證后形成評估報告，并及時反饋給有關部門，使有關部門能夠根據評估信息分析改革實況并有針對性地完成政策優化與執行改進。

（二）培育執行主體能力，健全政策執行機制

其一，加快培育相關執行主體，增強執行能力建設。強化教育評價政策執行機構的組織化地位和執行能力，是建構改革制度邏輯的旨歸。其具體措施如下：首先，健全多元共治參與評價機制，夯實改革的制度邏輯。政府要樹立“有限政府”的觀念，持續推進管辦評分離與放管服改革，減少行政權力、管理主義等傳統慣性對評價的羈絆，重視不同主體的意見訴求和能力建設，擴大參與口徑和監督渠道，健全多元共治的評價機制，打造面向改革需求的評價民主化治理新格局，以理念重塑和機制革新夯實改革的制度邏輯基礎。其次，強化評價隊伍能力建設，賦能弱勢評價主體。一是有組織地推進教育測量、教育評價專業布局和學科建設，擴大教育評價專業化人才供給。二是建立長效化評價者培訓制度，加強國家教育考試工作隊伍建設，積極組織政府有關職員、校長、教師等開展學習培訓，引導他們正確貫徹改革理念，提升評價素養和能力。三是多措并舉賦能學生、第三方評價機構等弱勢主體，驅動多元主體的實質參與。例如，列舉評價清單，有效賦予學生自評和家長參評的權力，利用人工智能、大數據賦能學生自我評估以及綜合評價；通過健全相關法規、設立資質認證標準、提供資金支持、建立監督問責制等舉措，加快培育高質量第三方教育評價機構；引入市場理念和機制，充分發揮市場的資源配置作用，激發教育評價的市場活力，采用政府購買服務、評價資格認證、評價委托等方式，讓行業協會、基金會、企業、智庫等社會組織有效參與到教育評價之中。

其二，明確執行主體的權責關系，建立溝通協商機制。一是理順評價管理體制，明確權責關系。一方面，要推動各級黨委和政府高位落實組織領導改革的責任，將深化教育評價改革列入重要議事日程，使各級黨委教育工作領導小組加強改革實施的統籌協調、宣傳引導和督促落實。另一方面，優化教育督導、質量監測、教學評估、學科評估等機構設置和職能配置，進一步明確教育部門與其他政府部門之間的評價權責和相互關系，并就多頭評價、重復評價、責任缺位等問題出臺改進舉措。例如，為提升教育督導政策效力，可吸納權威性高、強制力強、能形成震懾作用的紀檢和監察等部門，打破督導結果在教育部門內循環的慣例[29]。二是建立多維性、整合性的溝通協商機制。一方面，組建由教育督導部門主要負責的跨部門聯席會議制度，構造多維性溝通和合作銜接策略，以協作和整合為手段，強化改革有關部門的溝通互信和協商決策，化解治理沖突，系統聯動推進改革工程。另一方面，各級政府、教育行政部門、學校、第三方評價機構可設置面向社會的溝通交流平臺（如電子信箱、座談會等），通過對話、答疑以及意見征詢等方式，增進行政系統內外部執行主體的相互了解和協商合作，凝聚政策共識與行動愿景，形成改革合力。

（三）提高目標群體認同，增強主體性觀照

其一，構建合理的利益協商和激勵機制，增進目標群體政策認同。面對離散分化的利益訴求帶給改革的阻力，何以獲得集體層面最大限度的政策認同和支持成為改革的關鍵，這要求改革應綜合考慮多元目標群體的利益訴求。為此，可從以下兩方面著手：一是建立包容的利益協商機制。改革要以開放包容的態度尊重多元利益訴求，通過聽證、調查、咨詢等方式拓展利益協商渠道，鼓勵多元評價主體參與政策修訂和實施過程，以改革公共利益為原則綜合考慮合理訴求和建議，直面利益交鋒，及時化解價值沖突，并引導短期利益受損群體從長遠、整體視角審思改革意義，呼喚目標群體的大局觀念、責任意識和自覺理性。二是建立復合型激勵機制，改進博弈支付結構。一方面，對落實改革不力者或違規者采取負向激勵措施（如問責等），兜住政策支持度底線。另一方面，對積極落實改革者采取正向激勵，給予合理的資金支持或榮譽獎勵，提升政策認同感和支持度閥限。例如，我國可學習美國高等教育認證協會設立專門獎項，勉勵評價工作中表現優異者[10]（P81-88）的經驗。簡言之，就是要通過建立復合型激勵機制，調整改革中的合作與非合作成本，進而優化博弈支付結構，增進政策價值認同。

其二，加強評價對象主體性觀照，引導改革復歸教育本體，破除“合價值性”危機。正如格特·比斯塔所言：評價已從工具僭越為教育的核心，評價結果成為決定教育政策的參照，教育從促成生命成長異化為僵化的管理行為，若任其發展將導致教育價值和目的的失語[30]。教育評價改革的旨趣就是要破解這種價值異化和偏移的痼弊之危，引導評價回歸育人本位，彰顯教育本體的本真追求與終極關懷。為此，教育評價改革應依循以下三條關鍵進路。一是重視評價對象的主體性觀照和人文關懷。一方面，采取多樣的形式向改革場域傳達立德樹人的正確內涵和價值向度，引導政策實施者通過學習、反思等方式將“立德樹人”“以人為本”觀念內化為心理要素和行動邏輯，增強觀照評價對象的意識。另一方面，要注意運用人文性方法（如情感體驗等）去理解評價對象的能動反應和價值追求，吸納他們實質性參與到評價體系建構之中，凸顯其主體地位和自我實現需要，以達成馬丁·海得格爾所言的“主體性建構了主體”。二是超越外部評價的依賴，強化實質性評價。即要超越以量化指標和單純外部形式為主導的評價標準，從關注外化的數字存在轉變為關注內在的人性生長，重視評價背后的深層內涵和意義追尋，真正使教育評價復歸教育初心、學術本質、知識本位。這要求改革中，政策制定者要從評價對象的根本特性和內在維度出發制定評價標準、工具和方案，評價者要以促進評價對象的本質屬性實現、品質成長為目的開展評價活動，使改革鑠化于實質性、內涵式評價的生成與凝結之中。以深化高校教師評價改革為例，國家可出臺相關指導文件，要求不得單純以論文等級、課題數、項目經費等量化指標與工資、獎勵、評聘等直接掛鉤，而應深度考察其學術質量、社會貢獻及支撐人才培養的實質價值。三是積極發展個性化教育評價。我國個性化教育評價發展處于起步階段，為此，我們要提高對個性化評價的重視，從理論研究、制度保障、工具研制等方面著手，推動個性化評價成熟化，并正式納入到評價體系當中，使其成為一種深入人心的評價理念。例如，上海靜安區基于長期的個性化教育及其評價探索，構建起以學生個性化發展為核心的全方位評價體系，確立了個性化教育綜合指數的呈現與反饋方式，為區域教育質量綜合評價和破除“唯分數”論提供了有效支撐[31]。此類經驗值得推廣。

（四）優化改革文化環境，夯實政策執行基礎

其一，堅持正確思想引領，優化改革文化環境。為破解傳統文化場域消極元素對改革認識論形成的阻礙，我們必須從改善社會文化心理場域予以化解。首先，堅持正確思想引領，準確把握改革方向。改革要做到總體方向、教育規律和評價特質的正確彰顯與持守，一是要堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，以教育評價改革牽引教育領域綜合改革，持續推動評價改革的落實落細，為加快推進中國式教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育、建設高質量教育體系增添動力與活力；二是要始終圍繞立德樹人的根本任務，引導全黨全社會樹立科學的教育發展觀、人才成長觀、選人用人觀，遵循教育發展規律和人才成長規律；三是要堅持教育評價的專業特質和規律，不斷提高教育評價的科學性、專業性、客觀性，以建立富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系為總體目標和動力引擎，凝心聚力，篤行不怠，不斷增強改革信心和定力。其次，批判繼承傳統文化，推動評價文化更新。轉變思想觀念是教育改革的先導，“守正創新”不失為超越改革認識論阻力的良法。一方面，批判繼承傳統文化及其中的教育評價觀念。即要摒棄違背“立德樹人”目標以及與改革相沖突的文化理念，挖掘和吸收與改革相適應的積極正向文化元素。如《莊子》中蘊含的“天鈞同質”“至譽無譽”等評價主張[32]對思考教育評價方法論大有裨益。另一方面，積極推動評價文化更新。即要立足于馬克思主義理論和社會主義先進文化，融合優良傳統文化賡續和域外理念本土化改造等方式，大力開展教育評價文化的自主創新，形成與改革相適應的評價文化。例如，多元包容、協商交融、注重質性評價意義生成的評價文化觀念[33]。再次，加強社會輿論治理，凈化改革“軟環境”。即建立多元主體參與的輿情監測管理制度，由學校、教師、學生、家長、社會用人單位等組成改革輿情監測隊伍，明確其工作職責，加強對改革輿論的審核和監管，及時排查并處置不良輿情。具體來說，尤其要大力治理考試升學率、中高考“狀元”、重點中小學評比之類的媒體報道;整飭各類大學排名相關的不實報道和過度解讀亂象;一定程度上限制對各類學校所擁有學術人才稱號和名優教師數量、社會招聘中人才“高消費”現象的公開過度報道。

其二，加快發展評價理論和技術方法，夯實改革的實踐條件基礎。為紓解評價理論與技術條件弱勢給改革帶來的實踐阻力，國家必須有針對性對此補苴罅漏，以增強改革“硬條件”基礎。一是加強教育評價理論研究，優化研究體系與學術范式。一方面，需要立足本土，深化中國特色教育評價理論研究。即通過資金、人才、信息、技術等要素的高水平配置，創造良好的理論自主創新條件，引導學界深化教育評價理論的概念、論題、規律、價值取向、學術話語等研究，鼓勵開展長周期、原創性的評價理論研究，培植中國特色、世界水平的教育評價理論；同時，注重提煉實踐中涌現的創新經驗和理論，總結推廣優秀評價案例，通過國家重大科研課題、專家研討論證等方式對已經形成的本土化評價理論進行創造性轉化、拓展和整合，使其得到充分概念化、理論化和體系化。另一方面，應放眼全球，博采眾長，積極借鑒國際先進評價理論。即對域外有益經驗進行批判性學習和本土化改造，使其適應我國教育評價改革的現實需求。同時，由于教育評價的理論創新離不開其學術研究范式的優化，這既要求我們與時俱進調整教育評價學術研究的視角、方法，促進思辨研究與實證研究的有機結合，增強宏大制度與微觀評價之間的結構性協調互促；也要基于教育評價未來發展，融入腦科學、計算機科學等多學科知識，拓展教育評價學科理論基礎和研究視野。二是大力發展教育評價技術與方法，推動測評工具研制創新。一方面，利用新興技術發展評價技術和方法。即利用大數據、人工智能、云計算、區塊鏈等新興技術推進評價技術與方法革新，打造全鏈條、智能化、數字化、交互立體的教育評價數據平臺，推動建立科學高效的教育評價技術體系。例如，利用智能識別技術、行為跟蹤技術等采集評價對象在不同學習場景中的全過程、多模態的數據，掌握評價動態情況，為過程性評價和增值評價提供逼近真實狀態的數據[34]。同時，還應注重加強利用大數據開展教育評價的應用監管、風險評估與倫理審查，避免錯誤應用、違背倫理等問題。另一方面，推動測評工具研制創新。具體而言，就是重視質性工具和量化工具的融合互補，在利用信息技術開發量化測評工具的同時，也要注重雙向細目表、關鍵事件記錄方案等質性評價工具的研制創新；同時，要針對不同的學段、主體、領域，精準研發測評工具，重視開發增值評價、過程性評價和綜合評價工具，攻堅破解核心素養能力測評、思想政治素質評價、勞動教育評價等方面的評價工具，助推教育評價改革長效落實。

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The Restrictive Factors and Relief Paths in the Implementation of Educational Evaluation Reform Policy in the New Era

YANG Rong-wei? LIU Wei-hao

Abstract： The announcement of the Overall Plan for Deepening the Reform of Educational Evaluation in the New Era has opened new doors for educational evaluation reform in China， and the effective implementation of this policy is the key to ensuring the realization of the goals of educational evaluation reform. However， in practice， the implementation of education evaluation reform policy has encountered multiple obstacles such as imperfect policy design limiting the effectiveness of implementation， the absence of some implementers and corresponding management mechanism deficiencies delaying the implementation process， the loss of target group identity and lack of care increasing the resistance to implementation， and the negative culture and lagging conditions weakening the basis for implementation. These impediments hinder the effectiveness of reform implementation to varying degrees. To relieve these obstacles and promote the effective implementation of education evaluation reform policies， it is necessary to improve the top-level design of policies and promote timely policy supply; cultivate the capacity of implementers and improve policy implementation mechanisms; improve the identity of target groups and enhance subjective care; optimize the cultural environment of reform and strengthen the foundation of policy implementation.

Key words： the new era; education evaluation; educational evaluation reform; policy implementation;? implementation restriction

（責任編輯? 黃建新）