基于“有效提問”的高效小學數學課堂

胡義甜

摘要：高效的數學課堂，離不開教師的有效提問。有效地提問能夠使學生輕松掌握知識，活躍課堂氣氛，思維得到深度啟發。因此教學中，教師可以圍繞教學“重難點”，尋求學生的“興趣點”，并且把握教與學的“連接點”，靈活利用“生成點”，讓高效課堂成為可能。

關鍵詞：有效提問高效課堂小學數學

如何打造高效數學課堂，讓每個學生都能聽懂學會，并且將所學真正運用起來，可以說是每個教師的不懈追求。然而要想實現高效教學，教師課堂上的提問是很重要的環節之一。小學數學啟發式教學注重課堂提問，它是教學中使用頻率最高的教學手段。美國著名心理學家哈爾莫斯說過：“問題是數學的心臟。”有了問題，思維才有方向;有了問題，思維才有動力;有了問題，思維才有創新。課堂提問也是一門藝術，不是隨便就能提問的，提出的問題，要發揮它的作用，并且邏輯嚴格，設問巧妙。那么，怎樣的課堂提問才是最有效的呢？結合我自己日常教學以及聽課學習情況，總結如下。

一、圍繞“重難點”，助力有效提問

課堂提問的設計，不是隨便想到哪里就問哪里，簡單隨性地提問。簡單隨性地提問不僅無法讓學生理解老師的意圖，也不利于激發學生的思考欲望。學生“猜”不出教師想要的答案，教師還以為是自己“點撥”不夠透。有的學生為了迎合教師，機械地重新復述一遍已知的知識，導致一節課沒有高質量的思維生成，變成了教師牽著學生走，又累又沒有效果。有位新教師在講解《分數的基本性質》時，在帶領學生通過觀察涂色部分后得出1/3=2/6=3/9，緊接著教師問學生：觀察這一組分數，你發現了什么？

生1：1/3=2/6=3/9。

生2：？？？

此處學生重復了教師的話，并且也沒有更進一步的思考究竟要發現什么，出現了全場安靜的情況。看到有點冷場，教師補充道：同學們看1/3，2/6，3/9它們的分子分母不一樣卻為什么可以相等呢？這時學生想起來是看涂色部分的，也有的學生說根據分數的意義。接著教師帶領學生通過折紙，得到了1/2=2/4=4/8=8/16，教師要求學生與上述的式子（1/3=2/6=3/9）進行對比，問：你發現了分數的什么奧秘？

生1：我觀察后，發現了每一個分數的分母都是分子的兩倍。

生2：……

教師此時意識到學生回答不到點子上，又換了一個問法。

其實本節課的重難點就在于通過觀察涂色部分大小相等以及折紙后發現一個分數可以有很多和它相等的分數，既而去總結發現分數的基本性質：分數的分子和分母同時乘以或除以一個相同的數（0除外），分數的大小不變。雖然學生最后在教師的“點撥”下知道了這個性質，但思維沒有得到進一步發展，是在教師一遍遍地“提示”下完成的。事實上，學生并不是第一次接觸一個分數可以與另一個（分子分母不同的）分數相等，因為學生在學習第58頁長方形彩條的分一分時，看著彩條填寫出了1/3=（）/6，只是當時不知道這是分數的基本性質，無法用語言系統地說出來。這就需要教師的啟發，也就是用提問的方式一步步帶領學生去發現并且用自己的語言概括出分數的基本性質，這樣這節課的目的才算達到了。基于這些事實，這位新教師的課堂提問方式可以進行如下重新設計。

師：同學們發現了1/3=2/6=3/9，這三個分數的分子和分母不一樣，但大小卻相等，分子分母發生了什么變化？我們來折紙探究。

生1：我對折了兩次，發現與1/2一樣大的是2/4。

生2：我對折了3次，發現4/8與1/2一樣大。

……

師：大家發現了1/2=2/4，1/2=4/8，1/2=8/16，那么1/2的分子分母怎樣變化得到的2/4？又是怎么變化得到4/8的呢？

生1：1/2的分子乘2，分母也乘2得到2/4。

生2：1/2的分子乘4，分母也乘4，得到1/2=4/8。

師：也就是說1/2的分子和分母同時乘2得到1/2=2/4。1/2的分子分母同時乘4得到4/8。那么請同學繼續口頭說一下1/2是怎么變化得到8/16的？

生：1/2的分子分母同時乘8，得到1/2=8/16。

師：非常好，我們怎么用一句話來總結呢？

生：一個分數它的分子和分母同時乘一個偶數，得到另一個分數，它們相等。

師：只可以乘偶數嗎？那1/3=2/6=3/9，是怎么變化的呢？

生：是1/3的分子和分母同時乘3得來的。

師：所以我們可以總結為分數的分子分母同時乘任何一個相同的數，所得分數的大小不變，對嗎？0可以嗎？

生：0不可以，0不可以當分母。

……

重難點突出地提問，對學生理解“分數的基本性質”發揮著很大作用，也在一步步地提問中對學生的積極思考產生觸動，能夠激發學生的求知欲望，將學生的思路打開，學生自己在主動學習中體驗學習的快樂，課堂氛圍熱烈，師生情感也容易產生共鳴，這節課后，對于性質的理解和運用便可以得心應手、駕輕就熟。

二、探尋“興趣點”，助力有效提問

仔細觀察日常教學中教師的提問，有時教師精心地設計問題、設計語言表達，賣力地想啟發學生的思考，學生卻回答得不知所云。究其原因，我們提問不僅要圍繞重難點，提問的方式也不能太日常化。小學生畢竟年紀小，其心理特點就是好奇心強，教師要充分利用孩子的好奇心和興趣點，激起學生心理上的疑團，形成懸念，讓學生想要去嘗試，想要自己去思考、去發現，甚至在原有基礎上獲得更多有價值的感悟，從而讓課堂更高效。

例如，有位教師在執教《簡單的周期》時，先出示一組圖形：△○□△○□△○□△○□……

師：同學們，根據規律，猜一猜下一個圖形是什么形狀？

生：△

師：很好，那你能迅速說出第125個圖形是什么形狀嗎？

有的學生拿出筆接著畫，有的學生托著腮在思考。這時老師說：我有一個妙招，“看”一眼就能說出來，學生紛紛瞪大眼睛，好奇地看著老師，等待老師說出是什么妙招。

師：○，你們想知道我是怎么“看”出來的嗎？

此時，學生的興趣被充分地調動了起來，在教師的帶領下通過觀察圖中形狀的排列特點，找到排列規律，通過用125÷3=41（組）……2（個），看余數是2，所以第125個圖形就是○。并在后面自己設計有規律的圖形環節中，利用所學，設計得正確且富有創意。打破了日常的提問方式，教師仿佛化身“魔術師”，把列式計算變得趣味橫生，發動了學生思維之弦。學生樂意與教師共同去探索和發現，在愉快的氛圍中接受知識，學會知識，讓數學課堂更輕松。學生不再覺得課堂是沉悶的，師生的認知和情感得以相融，無障礙地師生交流得以實現，輕松的課堂氛圍感可以給學生帶來更多自信與愉悅感，課堂的和諧發展才成為可能。

三、把握“連接點”，助力有效提問

學生對知識的接受和轉化總是建立在已有認知的基礎上。小學數學是按照數學的學科體系和兒童認知發展順序統一建立起來的。因此，數學課堂中的提問，教師要考慮教與學的連接點，助力他們思考。

《認識幾分之一》是三年級的知識，但教學卻是在二年級認識平均分的基礎上才得以進行的。二年級學生對于生活中的“半個”再熟悉不過了，這是低年級學生與知識的相遇點，也是教與學的連接點。所以在教學中如何來提問、怎樣提問，可以讓學生深刻感受這“半個”就尤為重要。因為在分“半個”的過程中，學生自然而然就會理解“分成了2份”和“其中的一份”，這樣就將生活中的“半個”與“1/2”牢牢連接在一起了。

師：同學們，熊大熊二分食物，4個蘋果，2罐蜂蜜，1個餅，它們為了公平，于是就平均分，那么1個餅怎么分？

生：一人一半。

師：怎么切？

生：從中間切，平均分成兩個半塊。

師：那你能找到一個我們學過的數來表示半塊嗎？

學生陷入思考。

師：這就是我們今天學習的新數1/2，它是一個分數。此時教師出示課件，讓學生知道左邊一半是這塊餅的1/2，右邊一半也是這塊餅的1/2，也就是說把一塊餅平均分成2份，其中的一份就是這塊餅的1/2。此時學生初步將“一半”與“1/2”連接在了一起。

師：那么除了餅上有1/2，正方形紙上有沒有呢？低年級學生平常玩折紙游戲，讓他們折一折、涂一涂，找出1/2是沒有問題的。

教師此時卻反問：為什么橫著、豎著、斜著折涂色部分都是1/2呢？

生：因為涂色的部分都是正方形的一半，一半就是1/2。教師的提問不僅與學生的認知心理和能力相匹配，而且也體現了適度的抽象，有助于已有知識經驗的進一步提升。此時學生對知識點已經有了清楚地把握。數學學習的一個十分重要的作用就是讓人們養成長期的、穩定的思考習慣和能力。教師在學生的心理方面下了功夫，耐心、細致地切實從學生的認知角度精心地設計問題，為學生創設了和諧民主的環境。學生學得愉快，自主思考能力也得到了培養，他們會在接收到老師的“問題”信號后，利用已學的認知，結合新知，在腦中迅速產生共鳴，思維水平得到促進訓練，產生有效的思索。學生沒有感覺到教師的提問是神秘的，而在思考時發現是有跡可循的，學生解決問題的信心被調動，即使是剛接觸分數的低年級學生也能在教師的不斷提問中，去思考和探究。數學學習價值的認同感一旦被調動，學生自然而然就被知識的魅力吸引，這節課也就順理成章地進行下去了。

四、抓住“生成點”，助力有效提問

課堂教學總是充滿了各種不確定因素，真正精彩的教學往往不是事先預設。我們不會夸贊整堂課完全順利、毫無波瀾的教師是好教師，我們卻會為一個突然提出有價值觀點的學生鼓掌，因為他確實是在教師的啟發下，思維再次撞出了火花。瞬間的生成能被抓住，激發學生二次思考是每個教師都該努力的。因此，我們一方面需要在準確把握教學重難點、探尋興趣點的基礎上精心設計各種富有啟發性的問題;另一方面，還需要我們及時把握課堂上由師生互動而生成的新的教學資源，靈活駕馭教學進程。新的生成促使學生思維的發展，打造高效課堂。

以一次外出聽課為例，教師在執教《小數乘整數》時，通過回顧復習了尋找數量關系，利用單價×數量=總價，帶領學生列式并共同探究0.8×3的算法：

①想加法，做乘法，3個0.8就是2.4；

②將0.8元轉化成8角，3個8角就是2元4角；

③利用小數的意義：0.8是8個0.1，8個0.1乘3是24個0.1即2.4。

師：還有其他不一樣的方法嗎？

生：還有豎式。

這時有個學生說我想到了8×3=24那么0.8×3就是2.4但我不知道為什么，也不知道對不對，誰能幫幫我？

教師（有點驚訝，也很高興，因為事先沒有想到）：這個學生很善于思考，但自己又解釋不了，那我們共同來探究，其實大家說的各種做法，都隱含了8×3=24這個算式。

教師通過帶領大家列豎式，并完成了“試一試”，帶領大家共同發現了小數乘整數的計算方法，無論是一位小數乘一位整數還是兩位小數乘一位整數，都可以先當作整數乘整數進行列豎式計算，然后點上小數點。此時已經解決了上述學生無法解答的問題。但為什么就是2.4不是0.24或者其他的呢。教師在后面繼續解決。

這時有個學生A忽然說，老師小數點是否在豎式計算過程中需要添加呢？

老師此刻很驚喜，備課時有預設，本打算自己問學生的，沒想到學生自己問了。教學過程中有了新疑問，此刻教師將話語權交給了全班的學生，大家思考后，老師問：“誰可以為A做解釋？”B解釋道：“因為我們是按照整數乘整數來計算的，過程中不需要添加小數點。”師點頭，予以肯定。

師：觀察0.8×3=2.4；3.7×5=18.5；46×1.3=59.8；4.76×12=57.12；你發現了什么？

生：乘數中的小數是幾位小數積就是幾位小數，所以在這里也解釋了為什么0.8×3=2.4了，而不是0.24什么的。此時全班同學都精神抖擻，因為發現小數乘整數好像太簡單了。

師：同學們學得真不錯，那大家快速判斷積是幾位小數吧，2.8×53=103×0.25=0.18×5=

看來大家信心滿滿，你有沒有什么發現？

生1：老師，好像0.18×5不符合剛才的規律，它的積不是兩位數。

師：誰能來解釋？

生2：老師，它的積是0.90，其實就是0.9，因為需要化簡。此時教師予以肯定，就這樣，在教師提問，學生交流思考中，攻克了本節課的重難點。學生充分地掌握了小數乘整數的豎式計算方法，并且鞏固了積要化簡的舊知，整節課輕松順利。由此可見，根據課堂中即時生成的各種信息合理調整、靈活駕馭教學進程對提高教學的高效性是十分重要的。學生在學習過程中，在腦子里深刻建構了知識，思維能力、提問能力也得到了相應的錘煉，學生在課堂的“中心位置”教學理念得以體現，學生的疑惑也在教師的提問下一步步解開。數學的學習，其實是需要經歷一個過程的，學生頭腦里知識的形成、發展以及解題思路的探究摸索等都是循序漸進的。教師的“及時”提問，可以讓他們思維活躍起來，抓住學生思維的“火花點”，從而漸入佳境，學習也成了輕松、自然的事。

總之，高效率的數學課堂離不開有效的課堂提問，這就要求每位教師在教學中不斷地去思考、去琢磨、去總結，盡可能地去提出符合學生興趣、認知發展且對攻破教學重難點有助推作用的切實有效的問題，讓學生在教師的“問題”帶領下，拓展思維，獲得更多有價值的感悟，讓學生能夠與數學有一個“最美遇見”。

參考文獻：

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[3]劉彥華.師生互動理論下小學課堂提問有效性的策略研究［J］.基礎教育，2011（6）.

責任編輯：趙瀟晗