多元化教學方法在口腔組織病理學理論與實踐教學中的應用

田媛　李文超　林楊　俎威　李森浩

摘 要：口腔組織病理學作為口腔醫學專業基礎課，是與臨床醫學的橋梁學科，與臨床實踐密切結合。本文結合“金課”的價值導向和建設方法，打破傳統單一的教學模式，探討多元化教學方法在口腔組織病理學中的應用。通過優化重組教學內容、結合橡皮泥法和思維導圖法，病例討論式教學和數字化切片，大膽進行課程改革，打破學科間壁壘，將口腔組織病理學與口腔臨床學科有效銜接，夯實專業基礎知識，提高學生專業素養和綜合能力。

關鍵詞：口腔組織病理學；課程改革；模塊式教學

中圖分類號：G642? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）02-0110-04

2018年教育部吳巖司長提出新時代高等教育的發展訴求是打造具有高階性、創新性和挑戰度的新時代“金課”[1]。課堂是高等教育人才培養的主陣地，課程是人才培養的核心要素，打造“金課”需要遵循三點導向[2]：第一，重視課程思政，彰顯育人目標。第二，重構課程內容，創新課程模式。第三，強調能力導向，符合社會需求。促進高校專業建設和學科發展離不開課程建設和改革，對照“金課”建設標準我們尋找自身存在問題和差距，以三點價值導向為參照，提出教學改革的具體措施，為達到金課的標準而努力。本文以口腔醫學本科教育中口腔組織病理學的教學改革為切入點，探索“金課”建設可行方法。

1 口腔組織病理學教與學中的問題

口腔組織病理學作為口腔醫學的專業基礎課，是聯系口腔基礎醫學與臨床醫學的重要紐帶，是口腔執業醫師考試、研究生入學考試的必考科目。口腔組織病理學教學包括理論教學和實踐教學兩部分，是口腔醫學生首先接觸的口腔專業課程。口腔組織病理學涉及胚胎學、組織學和病理學三部分內容，重點和難點都是鏡下所見，專業名詞多而抽象，難以形成立體形態結構思維[3]。對于學生而言，口腔組織病理學理論知識記憶難，顯微病理形態掌握更難。學生對晦澀難懂的內容難以提起學習興趣，也就導致了基礎知識不扎實，考試通過率低的情況[4]。好的教學效果主要取決于授課內容是否可以激發學生的興趣以及教師是否能夠把控學生的注意力，而傳統的被動式教學方法顯然很難滿足目前的教學要求。我們以建設“金課”的三點價值導向為抓手，結合口腔組織病理學課程特點，嘗試將多元化教學方式應用到口腔組織病理學課程改革中。

2 多元化教學方法及具體應用

多元化教學方式（diversified teaching style）是指教師依據教學情境、教學對象和教學內容的不同特點，采取靈活的教學方法。多樣化教學方式是教學上變化性、多樣性和靈活性的表現，它有助于教師保持良好的課堂教學氣氛和環境，維持和調動學生的積極性，以保證教學的有效性[5]。多元化的教學方式更能使學生的主體地位突出，發散思維的開發，調動學生的積極性和主動性，提高學生的學習效果。

2.1 根據器官或部位重組教學內容

口腔組織病理學涉及胚胎學、組織學、病理學三部分內容，課本也是根據這三個學科的順序和內容編寫，學科界限明顯。在以往的授課過程中，原教材內容各個部分相互獨立，學生普遍反映知識過于零散，無法抓到主線與重點，在學習病理學知識的時候已然將前面的胚胎學、組織學遺忘。口腔疾病臨床診治的思路是通常是某一器官或組織的發育是否正常，正常的組織結構是什么樣的，正常組織發生了什么樣的病理變化導致了疾病的發生，根據病理變化診斷疾病，制定治療計劃并評估預后情況，實施治療。前四點都是基于口腔組織病理學學習的內容，分別對應胚胎學、組織學、病理學三部分，但這三部分是根據器官或組織為主線，隨著疾病的發生、發展、診療而串聯起來，并非獨立。為此，我們將課本順序打亂，根據臨床知識的應用特點，將口腔組織病理學課本內容進行整合，形成“以部位器官為中心”的模塊教學[6]。調整后我們按照某一器官發生發育、正常組織結構、病理變化特點進行講解。目前已調整口腔組織病理學教學順序為口腔頜面部發育→牙的發育→牙發育異常；牙體組織→齲病→牙髓病→根尖周病；牙周組織→牙周組織病；口腔黏膜→口腔黏膜病；唾液腺→唾液腺疾病；頜面部囊腫和腫瘤六大模塊。通過整合課程內容教學后，發現學生對各部位的組織形態特征、發病機理、病理變化都有了系統的思路，形成了良好的基礎和臨床思辨，能將基礎課更容易的與專業課聯系起來。

“以部位器官為中心”的模塊教學，是集發育、組織學、病理學知識于一體，將相關學科內容融會貫通，使學生更容易掌握某一部位的發生發育過程、病理變化及轉歸規律，幫助學生構建完整的、系統的知識框架，為以后的臨床課程學習奠定堅實的基礎[5-7]。

2.2 結合橡皮泥法加強理解和記憶

口腔頜面部發育和發育異常一直都是最難理解記憶的章節，使用不同顏色橡皮泥，模擬頜面部各個突起，動態塑造頜面部發育和發育異常，能夠將抽象的知識轉化為直觀的、立體的實物。學生在捏橡皮泥的過程總不但激發了感官體驗，鍛煉了空間想象力、空間塑造能力，還能加深知識的理解和記憶，同時調動了學生的參與熱情，活躍了課堂氛圍。

以面部發育為例，面部形成由9個突起生長分化、融合而成，即1對下頜突，1對下頜突，1個中鼻突，1對側鼻突及1對球狀突。面部發育始于胚胎第3周，額鼻突下方為1對下頜突，兩側下頜突向中線聯合。胚胎第24天，下頜突兩端長出兩個上頜突。胚胎第4周末，額鼻突被兩個凹陷分為一個中鼻突和兩個側鼻突。胚胎第5周，中鼻突迅速生長，末端形成兩個突起為球狀突，如圖1所示。

胚胎第6周，兩個球狀突聯合形成人中。球狀突與同側上頜突聯合形成上唇。下頜突形成下頜的軟硬組織；中鼻突形成鼻中隔、鼻梁、鼻尖，球狀突還形成上頜切牙及部分頜骨；上頜突形成大部分上頜軟組織、上頜骨等。至第7-8周，面部各突起聯合完畢，如圖2所示。

在胚胎第6-7周時，面部發育異常，已形成唇裂和面裂。唇裂由一側或兩側的球狀突與上頜突未聯合或部分聯合所致，多見于上唇。兩側球狀突未聯合或部分聯合形成上唇正中裂；兩側下頜突未聯合形成下唇裂。上下頜突未聯合或部分聯合形成橫面裂。上頜突與側鼻突未聯合則形成斜面裂，如圖2所示。

此外，舌的發育，腭的發育等都可以根據橡皮泥法模擬發育正常及異常過程，最后將所有部位發育過程整合，形成整個口腔頜面部發育模式的橡皮泥立體圖形。口腔頜面部的突起多，融合、聯合過程復雜，二維平面圖不能完全模擬發育過程，學生難以形成形態學思維。頜面部發育橡皮泥法將文字轉換為立體圖像，將單純講授轉換為學生動手捏塑，將死記硬背轉換空間重建和想象，學生對發育過程和變化的理解和記憶更加深刻，能夠達到常規教學方法難以達到的效果。

2.3 思維導圖構建知識網絡

口腔組織病理學通過“以器官部位為中心”模塊化教學后，將原有書本章節和各級標目全部打亂，學生需要根據器官、部位進行重新整合歸納，形成以器官、部位為主題詞的知識網絡，從組織器官發育、正常組織結構、病理變化、到臨床診療，形成便于理解記憶的知識脈絡及符合臨床應用的系統思維[6]。

思維導圖（The Mind Map）是表達發散性思維的思維工具，是運用圖文方式將各級主題的從屬、并列等關系體現出來。思維導圖充分利用左右腦的機能，增強記憶力和理解能力，幫助學生建立完整的知識體系和個人數據庫，提高學習效率[8]。

每一模塊教學結束后，學生根據學習內容和課后的查閱資料，運用思維導圖將器官部位作為中心詞歸納總結，加深記憶。運用思維導圖可以使口腔組織病理學的重難點更加突出，還可以給學生提供新的信息加工方式。學生可以利用圓圈圖、氣泡圖、樹形圖、流程圖等方式，將“以器官部位為中心”的知識點以圖文并茂的形式總結歸納。思維導圖的運用使學習內容的結構更加層次化、知識更加條理化、方法更加簡單化，有效鍛煉了學生的發散思維和邏輯思維。

2.4 病例討論式教學結合臨床診療

我們在口腔組織病理學實踐課中設計“以部位器官為中心”的臨床經典案例，將臨床病例引入模塊化教學過程中[9]。教師提前一周通過學習通將病例基本資料發送給學生，包括病史、查體、輔助檢查、病理切片等，學生分組討論進行病理診斷，說明診斷依據、鑒別診斷、治療計劃和預后。通過病例討論學生舉一反三，將口腔組織病理學知識與臨床應用銜接起來，鞏固基礎知識的同時鍛煉臨床思維能力。

如牙周組織病實驗，以一個牙周病臨床病例為例，將主訴、現病史、口內影像提前發送給學生，學生分組討論如何進行臨床檢查，如何進行臨床診斷和治療，結合所學的口腔組織病理學知識，應有何種病理表現。最后學生互相結對，互相進行口腔檢查，發現何種口腔疾病，需要進行何種治療。最后教師總結并延伸如何進行牙周病專業查體，如何進行牙周袋探診，探診出血指數，牙周附著喪失，牙松動度的檢查，牙周大表的記錄，齦上潔治和齦下潔治的適應癥和治療效果。讓學生了解基礎知識如何在臨床中應用，組織形態結構在臨床查體中的作用和意義，學生更容易將課堂所學結合臨床，加深記憶。

2.5 數字化切片的應用

口腔組織病理學實驗課一直都是在教師的講解和示教后，學生利用光學顯微鏡對玻璃切片進行觀察和繪圖。因為傳統玻璃切片來源少、不易保存、只能通過顯微鏡觀看學習，在很大程度上口腔組織病理學實驗課受到了限制，影響教學質量，減少了學生自主學習和交流的機會[10]。

數字切片是利用全自動顯微鏡掃描系統掃描玻璃切片并結合虛擬切片軟件系統，將切片無縫拼接，生成一整張全視野（Whole Slide Image，簡稱WSI）的數字切片（也稱虛擬切片）。在口腔組織病理學醫、教、研實踐中，數字切片具有傳統切片的所有功能，并具有不受空間與時間限制的優點。傳統片不易保存，反復取用易造成切片破損、褪色，特別珍貴的典型病例、罕見病例切片價格高昂，不易購買。而數字化切片具有傳統切片無法比擬的優勢，它的使用不受顯微鏡的限制，分享和存儲簡單，不存在圖像失真和細節不清等問題，便于教學、遠程會診、集體閱片等，也可用于學生考試[10-12]。在大力倡導“互聯網+”的當今社會，數字化切片和數字化切片數據庫是應教學需求、臨床需求、科研需求而生的產物，它為口腔組織病理學提供了全新的教學模式。口腔組織病理學實踐課全部以多媒體互動系統數字化切片閱片的形式教學，學生可以進行自主學習，根據理論課知識結合鏡下組織學結構鞏固學習內容，也可以針對切片進行分組討論，數字化切片的應用充分發揮學生的教學主體作用，調動學習熱情，提高自主學習能力，提高口腔組織病理學實驗課的教學質量，是值得廣泛應用的現代化教學手段[13-15]。

3 多元化教學法教學效果評價

課程成績評價包括理論課成績和實驗課成績兩部分。理論和實驗課成績均增加了過程性考核成績比重，并將課堂參與度、病例討論式教學計入平時成績中。

理論課成績包括平時成績評價（占20%）、過程性考核（占40%）和期末考試成績（占40%）。平時成績包括上課出勤、學習態度和思想品德、課堂參與度等。過程性考核包括線上平臺數據導出的階段性測試成績和思維導圖成績。

實驗課成績包括平時成績（占20%），實驗報告（占40%）和期末考試成績（占40%）。平時成績包括上課出勤、學習態度和思想品德、病例討論式教學評定。過程性考核為11次實驗課實驗報告冊成績。

多元化教學方法的應用，充分體現以學生為中心的施教模式，提高了學生的自主學習能力以及知識的綜合運用能力。通過對課程結構的重新整合，構建“以部位器官為中心”的授課模塊，學生形成了從發育到正常組織結構再到病理變化過的整體觀念，為臨床應用打下堅實的基礎。通過捏橡皮泥的方式重建胚胎發育的過程，加深了學生對頜面部發育過程的理解和記憶。通過思維導圖的歸納總結，使學生構建了以器官部位為中心詞的知識體系，對知識的掌握更具層次性和條理性。授課過程中采用病例討論式教學法，一方面激發學生自主學習的積極性，活躍課堂氛圍，提高學生的學習興趣，另一方面學生通過查閱文獻和分組討論相互協作，提高了科研和人文素養。

多元化教學方法雖能發揮傳統教學方式無法達到的教學效果，也存在著兩方面問題，第一，受課時數的限制無法廣泛應用；第二，增加教師備課壓力，臨床素材教難收集[4]。盡管在課程改革實施過程中可能存在多種限制，但我們將不斷調整和改進，以取得更好的教學效果。為實現醫學教育的重基礎、早臨床的目標，我們將不斷探索教學改革的方法，以提高醫學生臨床思維能力和解決實際問題的能力。

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收稿日期：2022-10-22

通訊作者：李文超（1989-），男，內蒙古赤峰人，碩士，副主任醫師，副教授。研究方向：口腔醫學。

基金項目：赤峰學院2020年度應用型示范課程建設項目（SFK20201603）