流動兒童與留守兒童、非留守兒童學業求助的比較研究

楊兆寶 伏干

摘要：為比較流動兒童與留守兒童、非留守兒童學業求助的差異，采用整群取樣方法調查并分析了來自江蘇省阜寧縣多個鄉鎮的留守兒童431人，非留守兒童147人和上海市寶山區的流動兒童219人的學業求助策略。結果表明，流動兒童使用執行性求助和回避性求助策略得分顯著高于留守兒童和非留守兒童，工具性求助策略的得分顯著較低；留守兒童與非留守兒童學業求助無顯著差異；性別、年齡顯著影響兒童的學業求助策略。最后，從政府、學校和社區等多方面提出建議，提升流動兒童的社會認同，促進其適應性學業求助的選擇和社會融入。

關鍵詞：流動兒童；留守兒童；非留守兒童；學業求助

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2023）12-0016-06

21世紀以來，伴隨著城市化的發展，農村兒童逐步分成了三類。一類是隨父母工作一起流動的子女，稱之為流動兒童。2010年，農村流入城市的兒童總數3581萬，近年來仍在增長[1]。截至2020年底，全國義務教育階段進城務工人員隨遷子女人數達1429.7萬[2]。一類是被父母留在家中，由爺爺奶奶或其他人代為撫養的兒童，稱之為留守兒童。全國農村留守兒童數量雖有所下降，但2018年統計仍有697萬[3]。一類為與父母共同生活在農村的非留守兒童，這類兒童在農村越來越少。龐大的流動兒童、留守兒童群體的出現，是農村勞動人口城市遷移的結果。因為相配套的社會保障體制不完善，流動兒童、留守兒童成了社會主要的弱勢群體之一。流動兒童與留守兒童、非留守兒童相比，他們處于城市的邊緣，在城市生活的社會認同較低，容易產生自卑等心理，從而影響其學習過程中求助策略的選擇。

已有研究表明，社會認同影響流動兒童的學業求助[4]。在學習過程中，幾乎所有的人都可能會遇到困難而希望獲得他人的幫助，這一過程稱之為學業求助。但是，并不是所有的人在學習過程中遇到困難時都會去求助。在求助發生前，求助者通常會權衡求助的利益關系[5-6]，認為向他人求助可以幫助其解決問題，獲得成功，他們便傾向于求助；如果認為向他人求助會暴露自我的能力不足，自我價值受損，則不愿求助。李曉東和張柄松[7]將學業求助分為三類：第一類是有益于求助者自我學習的工具性求助策略，指把求助當作學習工具，通過求助，求助者獲得如何解決問題的相關信息，解決問題的能力得以提升；第二類是能夠獲得解決問題的答案，但不能獲得如何解決問題的方法，是問題解決的替代式求助策略，稱為執行性求助；第三類是回避性求助策略，指明知需要幫助而不去求助的策略。后兩種策略不利于通過問題解決獲得能力提升，是一種非適應求助策略。因此，學業求助通常是一種有目的的行動，是一種自我調控和自我學習的過程。

李曉東和張柄松[7]在研究中指出，在意他人評價的學生傾向于不求助或作非適應性求助。流動兒童受父母階層再生產的影響，他們在城市社會中感受到歧視性的社會性知覺，容易形成較低的社會認同[8]。與城市兒童相比，在學業成績和學業表現方面，流動兒童低于城市兒童，流動兒童的學業卷入水平顯著低于城市兒童[9]。流動兒童的學習適應也是流動兒童學校表現中突出的問題。有研究表明，相當一部分兒童沒有良好的學習習慣，81%的流動兒童不會主動預習和復習功課，61%的兒童不會提出問題，59%的兒童不會檢查并訂正錯誤。因為，他們在與同學相處時，害怕自己言行不當被對方反感等[10]。

與城市兒童相比，流動兒童在學習技術等學習適應方面也存在一定問題[11]。流動兒童學校表現與城市兒童存在差異主要原因在于流動兒童對城市的歸屬感較弱，自我認同感低。非城市戶籍、外地戶籍的“標簽效應”，使流動兒童形成難以融入當地社會的角色認同，近30%的流動兒童不想對別人提起自己父母的職業，他們感受到與城市兒童相比存在劣勢，無法避免低人一等的心理體驗[10，12]。這種不良的心理體驗影響兒童的社會認同，容易形成較低的自尊，學業行為表現較差[13]。學業求助是學習表現的重要反映。學業求助的發生與個人的社會認知密切關聯，中學生越是在認知和社會兩方面對自己沒有信心，在求助中越可能會感覺到價值威脅，越可能避免求助。伏干[14]在研究中指出，流動兒童學業求助策略的選擇支持了社會認同的范疇化假說。低身份認同范疇的流動兒童更容易產生非適應性的求助策略。社會認同對流動兒童學業求助具有顯著的影響，特別是流動兒童的心理認同，心理認同程度越高越傾向于適應性求助，而心理認同程度越低越傾向于非適應性求助[4]。

以往的研究多將流動兒童的學業求助策略與城市兒童相比較，低社會認同影響其學業求助。與流動兒童相比，留守兒童和非留守兒童仍生活在農村，沒有與城里兒童相比較的機會，“農村人”是他們對自己城鄉身份的唯一認同。在學校中，留守兒童雖然由于父母不在身邊，在情感、學習和生活方面容易出現問題[4，15，16]，但與流動兒童相比，他們沒有低人一等的社會認同。本文通過對流動兒童與留守兒童、非留守兒童學業求助的差異分析，探討流動兒童學業求助與其他兩類農村兒童是否存在差異，以進一步驗證流動兒童在城市生活中較低的社會認同是否影響其學業求助。旨在促進流動兒童的學校適性和社會融入，同時幫助流動兒童、留守兒童和非留守兒童學會學習，切實提高他們的學習能力。

一、研究方法

（一）研究對象

采取整群取樣的方法。留守兒童與非留守兒童施測在鄉村中小學進行，流動兒童的施測在城市學校中進行。主要以4～8年級中小學生為調查對象，共發放問卷900份，其中，留守兒童450人，流動兒童250人，非留守兒童200人。回收有效問卷共797份，其中，留守兒童431人，流動兒童219人，非留守兒童147人，有效回收率為92.11%。平均年齡12.171歲，標準差1.53歲。男生386人，女生408人，未填寫性別者3人。留守兒童與非留守兒童來自江蘇省阜寧縣鄉鎮，流動兒童均來自上海市寶山區。

（二）研究工具

采用北京大學Insight Group在李曉東編制的學業求助意圖量表基礎上修訂而成的學業求助量表，包括工具性求助、執行性求助、回避性求助三個求助策略的分量表。工具性求助是指遇到學習困難時采用積極主動的、尋求問題解決的學習策略；執行性求助是指求助者求助時只想“知其然”，而不想“知其所以然”；回避性求助是指求助者不去求助。工具性求助是適應性求助策略，而執行性和回避性求助是非適應性求助策略。量表共含20個項目，每個項目1～5級計分，得分越高表明越多使用該求助策略。驗證性因素分析的效度值在0.98之上；總量表的內部一致性系數為0.71，三個分量表的內部一致性信度分別在0.75～0.78、0.61～0.73、0.62～0.68之間。

（三）數據處理

對施測后得到的問卷進行整理、錄入，用STATA 10.0對數據處理與分析。

二、研究結果

（一）三類兒童學業求助的基本現狀

流動兒童、留守兒童和非留守兒童學業求助的基本現狀，如表1所示。

流動兒童、留守兒童和非留守兒童學業求助策略的描述統計表明，流動兒童的工具性求助策略得分低于留守兒童和非留守兒童；而執行性求助策略和回避性求助策略得分均高于留守兒童和非留守兒童；留守兒童與非留守兒童在三類學業求助策略上的得分幾乎無差異。

（二）三類兒童學業求助的比較

1.學業求助的方差分析

分別對不同類型兒童學業求助三個因子的得分進行單因素方差分析，結果為，工具性求助因子，F（2，758）=45.717，p=0.000<0.001，也就是說流動兒童、留守兒童和非留守兒童遇到學習困難時所采取的工具性求助策略得分存在顯著的差異。進一步進行事后檢驗的結果如表2所示。

事后檢驗的結果表明，流動兒童與留守兒童、非留守兒童的工具性求助因子得分均存在顯著性差異，且得分較低。這一結果表明，在遇到學習困難時，流動兒童比留守兒童、非留守兒童更不愿意向老師、同學或他人詢問與解決問題的相關信息，以解決問題，完成學習過程。留守兒童與非留守兒童相比較，工具性求助因子得分均不存在顯著差異。

執行性求助因子的F檢驗結果，F（2，775）=5.149，p=0.006<0.01，也就是說流動兒童、留守兒童和非留守兒童遇到學習困難時所采取的執行性求助策略存在顯著的差異。進一步進行事后檢驗的結果，如表3所示。

事后檢驗的結果表明，流動兒童與留守兒童、非留守兒童的執行性求助因子得分均存在顯著性差異，且得分較高。這一結果表明，在遇到學習困難時，流動兒童比留守兒童、非留守兒童更愿意采取直接向老師、同學或其他人詢問正確答案，或要求他人代替自己解決問題、完成任務。留守兒童與非留守兒童執行性求助因子得分不存在顯著差異。

回避性求助因子的F檢驗結果，F（2，770）=21.336，p=0.000<0.001，也就是說流動兒童、留守兒童和非留守兒童遇到學習困難時所采取的回避性求助策略存在顯著的差異。進一步進行事后檢驗的結果如表4所示。

事后檢驗的結果表明，流動兒童與留守兒童、非留守兒童的回避性求助因子得分均存在顯著性差異，且得分較高。這一結果表明，在遇到學習困難時，流動兒童比留守兒童、非留守兒童更傾向于不求助，可能害怕得到他人對自己能力的負面評價，因此不愿求助。留守兒童與非留守兒童回避性求助因子得分不存在顯著差異。

2.學業求助的OSL回歸模型分析

根據他人研究的結果，性別和年齡都是影響學業求助的重要變量[17-19]，本研究希望通過控制被試的性別、年級后，對學業求助進行回歸分析，探討流動兒童、留守兒童，以及非留守兒童在學習過程中的工具性求助、執行性求助、回避性求助策略的差異。結果如表5所示。

由表5可知，工具性求助策略模型中，與流動兒童相比，留守兒童和非留守兒童的工具性求助得分均顯著較高（ps<0.05），值分別為3.330和3.589。也就是說，在控制了性別與年齡變量后，流動兒童在學習過程中遇到困難時，采用詢問信息、解決問題的求助策略的得分顯著低于留守兒童與非留守兒童，即流動兒童比留守與非留守兒童使用適應性的工具性求助策略可能性小。

由表5可知，執行性求助策略模型中，與流動兒童相比，留守兒童和非留守兒童的執行性求助得分均顯著較低（ps<0.05），值分別為-1.619和-1.687。也就是說，在控制了性別與年齡變量后，流動兒童在學習過程中遇到困難時，采用只問結果，不問如何解決的執行性求助策略得分顯著高于留守兒童與非留守兒童，即流動兒童比留守、非留守兒童使用非適應性的執行性求助策略的可能性大。

由表5可知，回避性求助策略模型中，與流動兒童相比，留守兒童和非留守兒童的回避性求助得分均顯著較低（ps<0.05），值分別為-1.985和-1.941。也就是說，在控制了性別與年齡變量后，流動兒童在學習過程中遇到困難時，采用不求助策略的得分顯著高于留守兒童與非留守兒童，即流動兒童比留守、非留守兒童使用非適應性的回避性求助策略的可能性大。

由表2可知，控制了年齡等變量后，與男生相比女生的工具性求助得分較高，而執行性求助與回避求助得分較低，且均差異顯著。控制了性別等變量后，隨著年齡的增長，兒童的三類學業求助策略的得分均顯著增加。這一結果表明，性別和年齡對兒童的學業求助存在顯著的影響。

三、討論與分析

本研究發現，流動兒童與留守兒童、非留守兒童學業求助的三類策略均存在顯著的差異。流動兒童更傾向于執行性求助、回避性求助，而不傾向于工具性求助。以往的研究表明，學業求助與求助者的社會認知密切相關，越是在認知和社會兩方面存在較低的社會認同，越感覺到在求助中可能會受到的價值威脅，越可能采用非適應性求助[4，7]。流動兒童是城市社會的邊緣群體，他們的父母生活在城市的底層社會，這種階層再生產，使流動兒童在城市社會中感受到歧視性的社會性知覺，社會認同較低[8]。當他們在社會中遇到困難時，由于內心不愿意被別人瞧不起，而不愿意向別人暴露自己，不如別人或能力差，從而采取不求助或只問結果不問過程的非適應性的執行性求助。這一結果與伏干[4]，以及李曉東和張柄松[7]的研究結果一致。

因為與父母的長期分離，留守兒童也容易在學習方面和心理上產生自卑，但在學習過程中遇到困難時，他們的學習策略的選擇顯著好于流動兒童，且在差異檢驗中與非留守兒童不存在顯著差異。這一結果表明，與流動兒童相比，留守兒童雖然因為父母的長期分離產生一些自卑情緒，覺得沒有父母陪伴，但在由于他們和非留守兒童一樣，一直都是生活在農村，自己仍屬于農村人的社會范疇并沒有改變。雖然有研究表明，自卑會影響學業求助[20]，但本研究的結果似乎更支持了社會認同理論，社會認同影響移民學生的學習策略選擇[19]。

研究結果還表明，流動兒童、留守兒童、非留守兒童中，女生選擇適應性求助策略的可能性水平高于男生，男生選擇非適應性求助策略的可能性水平高于女生，這與以往的研究一致[4，18，19，21]。年齡越大越傾向于選擇非適應性求助策略[4，14，22]。年齡越大的兒童他們的自我意識較強，求助會使他們覺得能力弱，這種負面的認知和態度，影響他們的學業求助[23]。本研究中還發現，年齡越大的兒童也傾向于工具性求助，這在韋唯[22]的研究中也有部分支持，初一、初二和初三學生相比，初二學生的工具性求助得分最低。在其他的研究中年齡越大的兒童工具性求助得分也較高，雖然沒有達到顯著性差異，但也表現了一種正向趨勢。這一結果表明隨著年齡的增長，學生學業求助策略選擇呈現復雜性與多樣性。一方面，如果求助顯得不可避免，他們也會選擇適應性求助策略，以提高自己解決問題的能力；另一方面，也可能是因為隨著年齡的增長，他們的社會贊許性提高，在學業求助問卷調查中，對適應性求助行為給予較高水平的選擇，以獲得學習中良好學生的形象。

四、對策與建議

（一）政府出臺相應政策，保障流動兒童的教育權益

流動兒童學業求助策略的選擇與其對自己的身份認知有關。由于處于城市生活的邊緣，與同為城市的小朋友彼此隔離，生活在“身份-權利-待遇”的差別對待中[24]，使得流動兒童對自己產生了低人一等的社會認知。2003年國家發布的《關于進一步做好進城農民工子女義務教育工作的意見》指出：“流入地政府要制定標準，使流動兒童在入學、收費等問題上享有與當地學生同等待遇。”學校更要簡化流動兒童入學條件，使得流動兒童及其父母不會因為上學的事而被別人區別對待，從而產生低人一等的心理認知。當流動兒童可以無障礙進入與當地學生一樣的學校，他們內心的社會認同就會提升，在遇到學習中的困難時，也不會因害怕被別人瞧不起而不敢問或敷衍問。

（二）學校引導師生互動，促進流動兒童的社會融入

流動兒童由于對自身的社會評價較低，與城市兒童相比能力也相對較弱。當認為向他人求助會更加暴露了自我的能力不足時，他們通常不求助或采用非適應性求助。學校可以根據流動兒童的心理特征，鼓勵教師在課堂上多加強師生互動，生生互動。讓流動兒童明白，每個人在學習中都有可能會遇到困難，向別人求助并不是能力弱的體現，而是讓自己能力更強的一種方法。課堂上的互動容易拉近學生與老師、學生與學生之間的距離，讓流動兒童體驗到班級是一個融洽的、溫暖的集體。還可以增加課后的互動與交流，敞開自我，了解他人，減少彼此間的刻板認知，促進流動兒童的社會融入，從而有利于流動兒童學業求助策略的選擇。

（三）搭建社區服務平臺，輔導流動兒童的學業困難

國外有很多實踐表明，社區服務平臺可以幫助流動兒童實現社會融入。日本的“彩虹橋教室”還可以為學生提供學業輔導，2009年以來，已有1200名流動兒童參與到彩虹橋教室，并得到了社會各界的認可[25]。我國可以以社區為載體，融合政府和民間資本，搭建服務平臺。可以參照國外的實踐經驗，設置學業輔導室，鼓勵流動兒童參與其中。流動兒童的父母由于文化水平較低、工作時間較長，很難顧及流動兒童的學業輔導。社區可以設置學業輔導服務平臺，主動幫助學生學會解決學習困難。當流動兒童課后遇到學習困難時，能夠得到及時的幫助與輔導，他們就會對知識掌握得更好，從而提升對自我能力的認知。當再遇到學習中的困難時，能夠采取適應性的求助策略。

（四）構建多方合作體系，關愛農村兒童的教育發展

與留守兒童、非留守兒童相比，流動兒童的學業求助更傾向于選擇非適應性求助策略，這與流動兒童跟城市兒童相比較的過程中產生的社會認知有關。而作為父母流動和城鄉經濟發展二元化的社會產物，留在農村的兒童的心理和教育的發展同樣需要社會各界的關注。農村所有兒童的教育公平問題是社會發展過程中的一個獨特的社會問題，需要構建一個長期的、復雜的和系統的多方合作體系，開展農村兒童的學習教育。就學業求助的結果來看，更需要關注年齡較大、男性兒童，以及處于不同學業階段兒童在學生過程中產生的自我認知與教育發展問題。

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編輯 / 黃偲聰終校 / 于 洪 石 雪