合作學(xué)習方法在文言文教學(xué)中的有效運用

周婷 李文浩

內(nèi)容摘要：合作學(xué)習是一種符合新課改要求的教學(xué)理論與策略體系，一般包括課前教師精心設(shè)計討論問題、課上教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究、課中教師叫答小組及答案展示、答后教師及時評價小結(jié)四個環(huán)節(jié)。從當前課堂教學(xué)的情況來看，合作學(xué)習面臨著合作學(xué)習理念理解有偏差、合作學(xué)習內(nèi)容設(shè)計不合理、合作學(xué)習方法運用刻板化、合作學(xué)習教師定位不準確、合作學(xué)習教師評價單一化等諸多問題。有效的合作學(xué)習能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習文言文的興趣和積極性，提高學(xué)生的合作探究能力，促進學(xué)生個體認知發(fā)展。在《桃花源記》一文中運用合作學(xué)習法，可以為合作學(xué)習的課堂實踐運用提供借鑒，從而使文言文教學(xué)取得更大成效。

關(guān)鍵詞：有效合作學(xué)習 陶淵明 《桃花源記》 教學(xué)策略

文言文教學(xué)作為初中語文教學(xué)中一個獨立的模塊，是師生關(guān)注的重點。與之重要地位不相匹配的是，文言文教學(xué)一直是初中語文教學(xué)中最難開展的部分之一，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生對文言文不感興趣、文言文課堂不活躍等問題。從實際教學(xué)的效果來看，文言文教學(xué)出現(xiàn)了“高耗低效”的現(xiàn)象，教師花了大量的時間和精力來進行文言文的通篇講解，學(xué)生的收獲卻是微乎其微，久而久之就會出現(xiàn)教師厭教，學(xué)生厭學(xué)的現(xiàn)象。從這些現(xiàn)象來看，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)法已經(jīng)不適用于現(xiàn)在的文言文課堂。《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》在課程實施的教學(xué)建議中提出：“支持學(xué)生開展自主、合作、探究性學(xué)習，為學(xué)生的個性化、創(chuàng)造性學(xué)習提供條件。”[1]在這樣的教學(xué)要求下，我國引入了合作學(xué)習的教學(xué)策略，合作學(xué)習的概念興起于20世紀70年代的美國，是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的分工的互助性學(xué)習。[2]小組合作學(xué)習的教學(xué)策略可以為學(xué)生的個性化、創(chuàng)造性學(xué)習提供條件，讓學(xué)生在合作中提高學(xué)習文言文的積極性，讓課堂學(xué)習氣氛更加濃厚，促進學(xué)生更好地完成學(xué)習目標。論文試結(jié)合《桃花源記》一文，探索如何在文言文教學(xué)中開展有效合作學(xué)習。

一.《桃花源記》合作學(xué)習中的問題

《桃花源記》是部編版八年級下冊第三單元的一篇精讀課文，它寓意豐富，表達了陶淵明對美好生活的向往與追求和對當時的現(xiàn)實生活不滿。文章篇幅不長，生僻字較少，學(xué)生可以較快地進入合作狀態(tài)，利于合作學(xué)習的展開。在《桃花源記》的實際教學(xué)中，不少教師在采用合作學(xué)習方法時容易陷入誤區(qū)，具體表現(xiàn)如下：

（一）合作學(xué)習理念理解有偏差

合作學(xué)習理念作為一個舶來品，很多教師對其理念的理解仍有偏差，認為合作學(xué)習與傳統(tǒng)教學(xué)不過是教學(xué)形式上的差異，本質(zhì)上還是換湯不換藥。所謂合作學(xué)習不過是把學(xué)生分成幾個小組湊在一起聊聊天，在布置任務(wù)時也只是簡單布置幾道與課文相關(guān)的問題，讓學(xué)生參與進來，只要討論氣氛夠熱烈，那么合作學(xué)習的效果一定好。這種對合作學(xué)習的誤解導(dǎo)致許多教師不重視合作學(xué)習，還是按照備傳統(tǒng)課的方式備合作學(xué)習課，小組合作形同虛設(shè)，一堂課上完了，學(xué)生對課文的理解還只是停留在字詞翻譯表面，對于課文的情感毫無體會，這也是合作學(xué)習課流于形式的一個重要原因。

（二） 合作學(xué)習內(nèi)容設(shè)計不合理

在實際教學(xué)中，尤其是公開課教學(xué)時，有些教師泛泛地使用合作學(xué)習，可以說是為了開展小組合作學(xué)習而進行合作學(xué)習，全然不顧問題是否具有探究性，把所有的問題都交給小組來討論。所提出的問題要么過于簡單，如“請同學(xué)們找到并與組員討論1、文章當中描寫桃林美景的句子；2、桃花源人隱居桃花源的原因。”這類簡單的問題都可以直接在課本中找到答案，但教師仍然要預(yù)留大量的討論時間，看似熱鬧的小組討論，實際上只是作為形式表現(xiàn)出來，并不能發(fā)揮出合作學(xué)習的優(yōu)勢。要么問題過于復(fù)雜，如在導(dǎo)入完畢后就讓同學(xué)們自己翻譯課文，找出并解決文中所有的古今異義字、詞類活用字等文言文基礎(chǔ)知識。這樣的問題十分依賴于學(xué)生在課前對文章的預(yù)習以及自身的文言知識積累量。一旦預(yù)習不到位，或者自身知識儲備不足，學(xué)生無法在短時間內(nèi)進行解答，小組合作學(xué)習無法在規(guī)定時間內(nèi)完成任務(wù)，合作學(xué)習就達不到理想的效果，反而影響學(xué)生的學(xué)習興趣。

（三）合作學(xué)習方法運用刻板化

合作學(xué)習的方式是多種多樣的，面對《桃花源記》這類敘事形象，寫景優(yōu)美的文章，在教學(xué)時更可以采用多樣的合作學(xué)習方法幫助學(xué)生理解。大多數(shù)教師在教學(xué)時只知道采用單一的合作學(xué)習方法，機械地讓學(xué)生討論問題、尋找答案，完全沒有釋放出合作學(xué)習的魅力，學(xué)生在學(xué)習時也沒有對文章有一個更深入的理解和感觸。單一的活動形式容易使學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理，削弱學(xué)生的對文言文的學(xué)習興趣，遏制他們思維的開發(fā)與發(fā)展，埋沒其內(nèi)在的潛能。在學(xué)習到難度稍大的文章時，教師會感到教學(xué)的乏力，學(xué)生也會不同程度地感受到學(xué)習的無力。

（四）合作學(xué)習教師定位不準確

《桃花源記》是一篇值得充分品味和咀嚼的文章，在教學(xué)中，教師為了按照教案預(yù)設(shè)的內(nèi)容開展課堂活動，常常越俎代庖地用自己的答案代替學(xué)生的答案。如此一來，不利于調(diào)動學(xué)生的積極性，容易導(dǎo)致小組合作學(xué)習戛然而止或是停留在表面。如某教師在教學(xué)時預(yù)設(shè)了一個“桃花源是否真實存在”的探究性問題，明明是探究性的問題，但教師在點評時卻選擇以他認為正確的答案來評定各小組在合作學(xué)習中得出的帶有主觀色彩的結(jié)論，扼殺了學(xué)生的思維火花，與合作學(xué)習的理念背道而馳。

（五）合作學(xué)習教師評價單一化

《義務(wù)教育語文課程標準》2022版指出，“教師要有意識地利用評價過程和結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習的特點和問題，提出有針對性的指導(dǎo)意見，促進學(xué)生反思學(xué)習過程、改進學(xué)習方法。”[3]在日常的教學(xué)中，不少老師忽視了語文課程的評價功能。在學(xué)生回答出錯的時候，教師應(yīng)該針對這一問題進行及時、有效的評價。如學(xué)生將《桃花源記》文章當中的“妻子”一詞翻譯為“老婆”時，教師只是單純地點出該生回答錯誤，沒有說出該生為何錯，錯在哪里，不利于學(xué)生合作學(xué)習的成長。另外，在面對不同的答案時，教師的評價仍然只是“好”、“很好”、“非常棒”、“還有欠缺”等一系列簡短評價，這類評價未免過于詞窮，沒有任何針對性，不利于合作學(xué)習效果的提升。

二.開展有效合作學(xué)習的策略

（一）正確理解合作學(xué)習理念

正確理解理念的內(nèi)涵是解決課題問題的前提，在使用合作學(xué)習法前，教師應(yīng)該正確理解合作學(xué)習的理念，從本質(zhì)上理解合作學(xué)習法與傳統(tǒng)教學(xué)法的區(qū)別。合作學(xué)習理念認為，合作學(xué)習既是一種以學(xué)習小組為基本形式的教學(xué)活動，又是一種以教學(xué)動態(tài)互相合作為能力資源的教學(xué)活動。[4]這一說法說明合作學(xué)習絕不僅僅只是把教室的桌椅湊在一起，讓學(xué)生聊天。教師在使用合作學(xué)習策略時也應(yīng)注意到，不僅要有小組的形式，更重要的是要讓學(xué)生在小組中真正交流起來，合作起來。小組合作學(xué)習的過程要熱烈，但絕不能只是熱烈而無深度。

（二）合理設(shè)計合作學(xué)習內(nèi)容

為使小組合作學(xué)習富有實效，教師要把握教材的重點和難點，了解自己的學(xué)生，設(shè)置出來的問題要難度適宜。難度太小，就沒有什么探討的意義，既浪費時間，又使合作學(xué)習流于形式，久而久之，學(xué)生還會形成惰性思維，不利于創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。若是太難，超出了學(xué)生的認知范圍，學(xué)生又會不知從何下手，不僅無法完成學(xué)習任務(wù)，還會造成學(xué)生望文言文生畏的心理。因此在教學(xué)時要選擇靠近學(xué)生思維“最近發(fā)展區(qū)”的、有討論價值的問題，這樣的問題不至于太難，同時又具有探討的價值。只有這樣才會激發(fā)出學(xué)生合作的潛力，實現(xiàn)真正意義上的合作學(xué)習。

（三）靈活運用合作學(xué)習方法

文言文自身的特征讓學(xué)生在學(xué)習和理解文言文時會產(chǎn)生很多的疑惑，面對不同類型的文言文我們需要采用不同種類的合作方法。常見的就有十幾種，如學(xué)生小組成績分工法（STAD）、切塊拼接法（Jigsaw）、小組游戲競賽法（TGT）、共同學(xué)習法（LT）、思考配對分享法（TPS）、合作性讀寫一體法（CIRC）、小組輔助個別學(xué)習法（TAI）等。[5]對于一些故事性較強或者人物描寫比較鮮明的文言文，教師通過采取合作情境教學(xué)的手段，讓學(xué)生用角色扮演的方法，在表演中加深對人物形象的把握和對文章的理解。面對難度較大，知識點較多的文章，教師可以采用小組游戲競賽法，如開展朗讀競賽或是進行文言實詞虛詞記憶競賽，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習欲望，讓教學(xué)效果事半功倍。除了使用多樣化的合作方法，教師還應(yīng)學(xué)會將這些合作方法有機地結(jié)合在一起。如在教學(xué)《桃花源記》時，教師可以先使用多媒體技術(shù)，讓學(xué)生查找與課文有關(guān)的資料，掃清背景障礙。在課上采用合作情境教學(xué)的方式，由學(xué)生扮演武陵人和桃花源人，直觀形象地感受課文，并且結(jié)合合作競賽的方法，檢測學(xué)生的知識掌握情況，調(diào)動學(xué)生學(xué)習文言文的積極性。

（四）準確定位教師自身角色

在合作學(xué)習中，教師承擔的往往是“引導(dǎo)者”的身份。在探究問題提出后，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的主觀能動性，對于學(xué)生的合作成果多肯定，多鼓勵。當學(xué)生對某一問題沒有頭緒的時候，教師也應(yīng)該給予學(xué)生提示，引導(dǎo)學(xué)生的思維。除此之外，教師還應(yīng)該是“觀察者”。比如在學(xué)生開展合作學(xué)習的過程中，教師要認真觀察學(xué)生合作學(xué)習的情況，動態(tài)把握小組成員的合作狀態(tài)，及時進行必要的指導(dǎo)，解決小組活動中可能會出現(xiàn)的各種問題，以確保合作學(xué)習順利展開。在學(xué)生討論的過程中，教師更要承擔起“維護者”的身份，維護課堂紀律，對不積極參與合作學(xué)習，甚至故意擾亂討論氛圍的同學(xué)進行提醒、批評。

（五）科學(xué)建立過程評價機制

要想對合作過程中學(xué)生的發(fā)言等各種表現(xiàn)做出及時、公正的評價，實現(xiàn)有效的合作學(xué)習，必須要建立一個科學(xué)的評價機制。與傳統(tǒng)的文言文課堂教學(xué)不同，合作學(xué)習的效果達到最優(yōu)化，應(yīng)當是學(xué)習小組的每一位成員都發(fā)揮了最大的潛力，因而教師在評價時既要有對小組的評價，也要有對學(xué)生個人的評價。在小組評價方面，教師可以就答題情況、合作情況等進行評價，在評價完后對該小組的表現(xiàn)情況進行加分獎勵。教師還可以綜合各小組合作學(xué)習的表現(xiàn)設(shè)置諸如“最佳表現(xiàn)獎”、“全能答題王”之類的稱號，為合作學(xué)習效果的最優(yōu)化注入催化劑。學(xué)生評價方面可以視題目的類型而定，比如在面對知識性的問題時，教師要注意給出準確評價，對于其他開放性的問題，教師則要以鼓勵為主，給出建議性的評價，引發(fā)學(xué)生的多角度思考[6]。在評價語言方面，教師要注意語言表達的豐富性，不要只是拘泥于答案好壞，應(yīng)該更全面地去評價學(xué)生。比如基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)在答錯了一個超出他能力范圍的問題時，教師不要只是糾結(jié)他答案的對錯，更應(yīng)該對他回答問題的勇氣給予肯定，如此一來，教師在點評時就不會只是干巴巴的“好”“很好”這一類的評語。除了豐富的語言，肢體和眼神的交流也是不可或缺的，教師應(yīng)當多用真誠、鼓勵的眼神注視學(xué)生，在學(xué)生回答正確時應(yīng)給出類似于豎大拇指以示肯定的肢體動作。

三.有效合作學(xué)習在《桃花源記》中的應(yīng)用

《桃花源記》篇幅不長，但教學(xué)內(nèi)容豐富，課標對文言文教學(xué)提出了“閱讀淺易的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”的要求。[7]結(jié)合學(xué)生的實際學(xué)習情況，本課可以分為兩到三個課時來學(xué)習。第一課時以翻譯課文、理解文章大意、積累常用的文言詞語為訓(xùn)練重點，第二、三課時復(fù)習上節(jié)課所學(xué)知識，并將課文內(nèi)容與情感分析擇其要而講。教師在第一節(jié)課前布置好預(yù)習任務(wù)，讓學(xué)生利用課余時間搜集作者生平資料，掌握時代背景，進行文章字詞音義的學(xué)習。這樣一來既可以減少課堂上逐一矯正字音、翻譯字詞的時間浪費，還可以增加師生互動，拓展學(xué)習深度的時間。

（一）課前教師精心設(shè)計討論問題

為開展有效合作學(xué)習，教師應(yīng)該在課前做好準備，充分研讀教材，備好課，找出文章當中那些值得探討的點，設(shè)計出合理的合作探究問題。

“1.晉太元中，漁人進入桃花源聽到了什么？見到了什么？感受是什么？

2.漁人在離開桃花源的途中明明‘處處志之，之后為什么找不到桃花源了？

3.同學(xué)們，你認為到底有沒有桃花源這個地方呢？理由何在？”

這三個問題由淺入深，遵循文本的解讀邏輯，也符合學(xué)生的認知邏輯。布置完任務(wù)后，先讓學(xué)生自由朗讀，尋找答案，再給出時間小組討論。這樣做的目的是給出學(xué)生獨立思考問題的時間，避免部分同學(xué)自己不思考，在小組討論的過程中直接抄襲同學(xué)答案的情況。

（二）課上教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究

明確學(xué)習任務(wù)后，學(xué)生進行分組討論，在這一過程教師要深入到小組討論的過程中，觀察學(xué)生的表現(xiàn)。問題一屬于信息類問題較為簡單，教師只需要注意學(xué)生在討論時是否將答案尋找完整即可。問題二屬于理解性問題稍難，學(xué)生在討論時可能會遇到麻煩，教師需要及時引導(dǎo)他們將本題與文章背景、作者思想相聯(lián)系。問題三是一個開放性的問題，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生暢所欲言，敢于發(fā)表自己的見解，學(xué)生在小組交流時進行思維火花的碰撞，由簡單的找答案變成了邏輯推理，利于他們思維的發(fā)展。學(xué)生在與組員的交流中，慢慢對陶淵明所塑造的這樣一個烏托邦的世界有了一個自己的印象，這樣桃花源也在學(xué)生的心里有了形象。對于部分合作能力不足的小組，教師要指導(dǎo)他們借鑒其他優(yōu)秀小組的經(jīng)驗或建議學(xué)生采用更有效的合作方法，幫助他們解決問題。

（三）課中教師叫答小組及答案展示

小組討論完畢，教師要根據(jù)題目難度認真選取答題的學(xué)生。在叫答時，教師應(yīng)該結(jié)合問題的難易程度對不同層次的學(xué)生進行抽測，但也要注意不要每一個稍難一點的題目都是成績好的同學(xué)在回答，基礎(chǔ)不好的同學(xué)可能也有自己獨特的見解。三個問題中難度最小的是問題一，大部分同學(xué)都可以在仔細閱讀課文后得出自己的答案，在小組交流時不會有太大的障礙，教師可以選擇平時不愛舉手作答或者基礎(chǔ)不好的同學(xué)，以培養(yǎng)這部分同學(xué)舉手答問的勇氣并鍛煉他們的表達能力。問題二的難度較第一題大，但學(xué)生就在課前就已經(jīng)進行過預(yù)習和知識整理，這個問題就應(yīng)選取主動舉手或思維能力較強、反應(yīng)能力較快的學(xué)生來回答。這樣的學(xué)生對這道題已經(jīng)有了自己的思路，即使無法將要點全部回答出來，也能更快地對教師的引導(dǎo)作出反應(yīng)并結(jié)合引導(dǎo)得出自己的答案。當出現(xiàn)學(xué)生無法作答，或者作答效果不理想的時候，教師可以先讓小組成員進行補充，在補充的過程中一點點引導(dǎo)，幫助學(xué)生完善答案。比如學(xué)生在回答問題二時無法達到要點，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時代背景來思考，“陶淵明生活在一個什么樣的時代？他為什么寫下了‘采菊東籬下，悠然見南山這樣的詩句？”

學(xué)生答完問題二后，教師可以就勢展開問題三的解答。問題三是一個主觀性比較強的題，這樣的題沒有標準答案，教師在這一題可以多選取一些學(xué)生進行回答。即使在進行小組交流時，學(xué)生的答案無非是“有”或者“沒有”，但他們給出來的原因卻是多種多樣的，有的學(xué)生說“有”可能是因為在查找資料的時候注意到現(xiàn)在常德仍然有桃花源這個地方。有的同學(xué)說沒有，可能是聯(lián)系到了文章所說，不管是太守這樣的官場之人，還是像劉子驥這樣的高尚人士最后都無法尋到桃花源。

（四）答后教師及時評價小結(jié)

學(xué)生作答完畢，教師要進行及時有效的評價和反饋，評價從個人與小組兩個方面開展，評價的過程中應(yīng)該多使用一些激勵性的語言，鼓勵學(xué)生勇于答題。當某學(xué)生在回答問題三時即有對文章內(nèi)容的分析又結(jié)合了實際生活，教師在點評時可以說“你從多個角度回答了這個問題，條理非常清楚，而且很有自己的想法，想必你們的小組一定進行了熱烈的討論。很棒，請坐！”如果學(xué)生回答不出來這個問題，教師要及時補充一兩個小問題，刺激學(xué)生思考。如“這個問題對你來說有一點點難度，但是我們可以結(jié)合實際想一想，現(xiàn)在到底有沒有桃花源這個地方？還有文章最后所寫的，為什么大家都找不到桃花源了？”學(xué)生回答完所有問題后，教師結(jié)合學(xué)生當堂課的表現(xiàn)為表現(xiàn)突出的學(xué)生和小組頒發(fā)榮譽稱號，如“課堂積極分子”、“答題MVP”“優(yōu)秀小組”等。

四.有效合作學(xué)習的意義

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，合作學(xué)習法改變了傳統(tǒng)課堂中“填鴨式”的教學(xué)模式，把以教師為主的文言文課堂改變成了師生互動、生生互動的小組合作型課堂，強調(diào)以學(xué)生為中心組織教學(xué)，樹立了學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習文言文的積極性。合作學(xué)習法的優(yōu)勢具體體現(xiàn)在以下幾點：

第一，合作學(xué)習增強了學(xué)生的學(xué)習興趣。通過小組合作學(xué)習文言文，學(xué)生不再依靠個人有限的力量，而是在集體的力量中解決文言文任務(wù)。合作學(xué)習法為學(xué)生提供了相對輕松的環(huán)境，組員之間互相幫助，學(xué)生在小組合作學(xué)習過程中的主動表達、積極交流與互相辯駁，大大降低了學(xué)習者的焦慮感，形式多樣的小組活動也增強了學(xué)生學(xué)習文言文的興趣和自信心。

第二，合作學(xué)習提高了學(xué)生的合作探究能力。學(xué)生、師生之間相互交流、互相切磋、取長補短，改變了傳統(tǒng)文言文課堂那種死板的、沉悶的教學(xué)氣氛。心理學(xué)的研究表明，學(xué)生對學(xué)習內(nèi)容的鞏固程度，與學(xué)習方式的關(guān)系很大。如果學(xué)生既能動手做過，又描述過，則能記住90%。[8]學(xué)生在交流中發(fā)展了思維，經(jīng)過熱烈地討論對所學(xué)知識記憶更加深刻，為以后文言文的學(xué)習打下扎實基礎(chǔ)。

第三，合作學(xué)習法增強了學(xué)生的自主性。傳統(tǒng)文言文教學(xué)中，往往是教師講，學(xué)生寫，教師向?qū)W生填灌大量現(xiàn)成的死知識，久而久之學(xué)生會對教師產(chǎn)生依賴性，不愿也懶得自己思考。合作學(xué)習法教學(xué)則高度重視學(xué)生的主體能動性，利用小組合作討論迫使學(xué)生主動學(xué)習，從而增強其學(xué)習的自主性。

第四，合作學(xué)習建立了和諧的師生關(guān)系。古語云：“親其師，信其道。”合作學(xué)習法改變了老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系。老師不再僅僅是傳授知識的機器，學(xué)生也不再對老師抱有一種畏懼的態(tài)度，他們敢于向老師提出自己的疑問，敢于將自己的想法表達出來，師生之間建立起一種平等、友好的關(guān)系。

綜上所述，在進行文言文教學(xué)時采用合作學(xué)習法確實有利于教學(xué)活動的展開，有效的合作學(xué)習有利于學(xué)生思維能力的提升和合作探究能力的提高。學(xué)生在合作學(xué)習的過程中學(xué)到了文言知識，對文言文不再恐懼，這對文言文教學(xué)而言無疑是一大突破。

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（作者單位：湖南科技大學(xué)人文學(xué)院）