審美教育視角下高中語文古詩詞教學的策略探究

蘇闖團

摘 ?要：審美教育是素質教育中的核心組成部分之一。語文作為母語課程，是最富有人文光輝，最值得滲透美育的學科。我國自古以來就是詩歌的國度，古詩詞更是我國浩如煙海、博大精深的古文學中最為璀璨耀眼的明珠。從審美的角度出發，引導學生發現、理解、咀嚼古詩詞的美，是高中語文教師應主動擔當的職責。本文從審美視角出發，從各方面對高中語文古詩詞的教學方法進行了分析與探究，提出了相應的建議。

關鍵詞：審美教育;高中語文;古詩詞教學

一、推敲用字，把握語言特色

詩詞有三美，語言美、意境美、情感美，語言排在首位。古人寫詩講究句句珠璣，極為注重煉字，所謂“吟安一個字，捻斷數莖須”和“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”正體現了古人對煉字的極度執著。古人將一字一詞錘煉至爐火純青，使全文有畫龍點睛之妙時，這樣的字就成為了“詩眼”“詞眼”，是整首詩、整首詞的語言美最為亮眼之處。學會尋找古詩詞的詩眼和詞眼，品味古詩詞的語言美，本是古詩詞鑒賞中的重點，更是審美教育中至關重要的一環。部分學生在自己閱讀詩詞的過程中，僅憑粗讀和對照譯文的比對閱讀，能夠憑借自己的文學理解對古詩詞的文字美產生一些粗淺的感受，但往往因為不得要領、不懂章法而浮于表面，難以產生深刻的印象，最終隨著時間的推移而遺忘。作為教師，需要在對自己所教古詩詞充分理解的基礎上，引領學生對古人精妙的用詞進行細致入微的剖析，還原作者希望呈現的整體意境和美感，讓學生在粗淺印象的基礎上進一步理解文字的美，感受語言的特色。

在傳統的教學模式下，知識往往由教師單方面灌輸給學生，學生作為單向的接收者很難有過多的精力進行思考，而是將大部分精力運用在聆聽和記筆記的過程中。即便教師在授課的過程中提到了古人對文字的精妙運用，也往往披上了知識點、考點的外衣，將枯燥乏味的第一印象深植于學生的腦海中，長此以往將與審美教育背道而馳。教師在設計課堂時應注意積極調動學生的主動思考，讓學生從自己的粗略感受出發，通過教師的引導和自己的思考，逐步接觸到核心知識點，形成自己的知識基礎，并對古人的絕妙用詞產生深刻的印象，進一步體會到語言之美。在講到《琵琶行》一課時，引導學生閱讀“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月。”一句，向學生提問該句用詞的妙處，學生基本能夠發現并提出“江浸月”中“浸”字用得巧，教師再用提問的方式引導學生“將此處替換成其他表達，如‘水中月‘江上月，會有什么變化”。學生指出，“浸”字與“茫茫”對應，營造出醉后朦朧模糊的氛圍，將月亮在江水中的倒映這一情景表達更為形象，還有學生提到，詩人從自己的視角出發，將酒醉的對象延伸到江與月，將整個醉后朦朧的環境塑造起來并融為一體，實現了情景交融的效果。在學生通過思考得出正確的理解，并整理成有價值的意見發表出來時，教師應及時給予鼓勵、表揚和肯定，并針對學生的觀點進一步發散，引導全班開展頭腦風暴，碰撞思維。學生在進行思考和討論的過程中，將詩歌的文字美反復咀嚼，分析理解，對古人用詞的巧妙形成深刻的印象，不僅掌握了書本的知識點，自主建立了知識基礎，更在煉字的學習中陶冶情操，培養了審美品位。

二、情境創設，烘托審美氛圍

王國維在《人間詞話（刪稿）》中提到：“昔人論詩詞，有景語、情語之分。不知一切景語，皆情語也。”詩詞的意境美離不開古人對環境和景物細致入微、引人入勝的描寫。古人寫詩作詞并非空穴來風，大多是有感而發，或借景抒情。所有的古詩詞都有一個既定的情境，古人將詩詞寫作時的情境描繪出來，并通過精練的語言進行加工、潤色，最終渲染成古詩詞的意境。在進行古詩詞的教學時，如果脫離了詩詞創作的情境，忽略了對意境美的提煉，學生缺少一個合適的氛圍來進入詩詞的鑒賞活動中，容易缺乏代入感和身臨其境感，不利于審美教育的推行。

教育家李吉林進行的情景教育研究給出了創設情境的六大模式，即以生活展現、以圖畫再現、以音樂渲染、以表演體會、以實物演示、以語言描繪。在古詩詞教學的課堂中，教師通過對多媒體教學設備的合理利用，可以便捷地以視頻和音樂的形式創設教學情境。相比簡單枯燥的書本文字，學生更容易被多媒體形式的教學資料吸引注意力。在進行《念奴嬌·赤壁懷古》的教學時，教師以相對較低的音量播放電視劇《三國演義》中取詞于明代才子楊慎的片頭曲《滾滾長江東逝水》作為背景音樂，配合教師自己的朗讀或由教師篩選的朗誦音頻為學生進行激趣引導。學生在氣勢磅礴、雄渾大氣的音樂中，被朗誦者的節奏和感情所吸引，被蘇軾豪放的文筆帶領，仿佛自己置身于古戰場赤壁磯之下，沉浸于蘇軾營造的意境美中，近距離感受蘇軾描繪的壯美景象，體會歷史風流人物的雄壯氣魄和豐功偉績，同時在滾滾江水的奔流中感嘆時間的殘酷并感悟詞人蘇軾曠達的人生觀、歷史觀。在進行陶潛《歸園田居（其一）》的教學時，講到詩人對田園生活的描寫時，教師可播放一段清新寧靜的純音樂，并配合多媒體課件呈現的視頻畫面，將包含“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”“炊煙”“狗吠”“雞鳴”這些意象的詩文像一幅畫作般緩緩鋪開，呈現在學生眼前，并引導學生在多媒體畫面的基礎上進行聯想，以詩中提到的這些意象為筆，由學生自己在心中繪出景色各異的田園生活圖景。在悠然恬靜的田園生活畫面中，學生更能切身體會陶淵明隱居田園時的心境，感悟詩人營造出的田園生活的意境美。教師再引導學生閱讀前四句，幫助學生進一步深入理解詩人通篇想要表達的主旨，鞏固知識的學習。情境教學也可與上文提及的語言品味教學相結合，在本詩的教學中，教師可引導學生與初中學過的《飲酒（其五）》中“采菊東籬下，悠然見南山。”一句進行橫向對比，通過對詩眼“望”字的推敲，引導學生在腦海中根據詩句描繪的畫面，分別用“見”字與“望”字，在不同語境下想象這兩字用法體現出的區別，體悟陶淵明用簡單一字構造的人與自然融為一體的高超境界，對田園詩的意境之美產生更深刻的印象，融入自己的文學素養。

三、誦讀問情，深化審美體悟

詩歌自誕生之日起就與誦讀密不可分，早在商周時期，《周禮（春官宗伯·大司樂/小師）》中就提及“凡有道者，有德者，使教焉……以樂語教國子，興，道，諷，誦，言，語”，鄭玄于《周禮注》中寫明其意義“倍（背）文曰諷。以聲節之曰誦”，即“諷”是直接背誦詩文，“誦”則是有音節地朗讀詩文。可見古人早已認識到朗誦在詩歌學習中的應用。而詞這一文學載體作為詩的變體，在興起之時就完全與音律融為一體，其舊名為“曲詞”或“曲子詞”。詩詞是有聲音的文學，自古以來，詩歌與朗誦，詞牌與演唱就不分彼此，在當今的審美教學和古詩詞教學中更甚。我國著名教育家葉圣陶先生曾大力倡導一種讀書方法——“美讀”，在讀書時體會作者的情感并表達出來，訓練理解力，培育語感，讓心靈與文字發生碰撞，擦出靈感的火花。在古詩詞教學中，引導學生誦讀全文或選段，能促進學生想象力的激發，產生與古人內心的共鳴，體悟古詩詞中的韻味之美。

專業的詩詞吟誦需要用到專業的古漢語知識，不必要求高中階段的學生熟練掌握，但使用了簡單技巧的古詩詞誦讀，更容易讓學生上手，足以在誦讀的過程中發現并感受音律和情感美。題目包含“歌”“吟”“行”的詩詞更適合學生以誦讀的方式進行學習。如李白的《夢游天姥吟留別》，句式富有節奏的美感，充滿楚辭的浪漫色彩，適合開展誦讀教學。帶領學生誦讀要循序漸進，不可一蹴而就。教師在課堂上可通過多次但不單調重復的“讀”，一步步引導學生進入誦讀的節奏中，首先指引學生按照平日的方式進行“試讀”，在學生對全文有基本的熟悉，通過課前準備和教師的預熱認識了生字的讀音與含義后，教師要求學生對照注解進行第二次“默讀”，在默讀時不僅要大致了解全文大意，還要根據自己的理解在心底為聲音加上節奏，學生基本完成后即可進入第三遍“聽讀”，教師播放提前篩選的優秀朗誦作品，引導學生將專業朗誦者對節奏音律的把控與自己默讀時的理解做對比，在聆聽中參悟、思考，并允許學生小聲地進行跟讀。完成三次“讀”后，教師將學生分成若干小組，為每個小組單獨分配若干詩句，并引導學生進行小組內討論，由學生根據“試讀”“默讀”“聽讀”過程中產生的經驗和體悟互相交流，確定組內誦讀的節奏和重點，經過簡單快速地演練后，由所有小組按順序完成整篇詩作的“競讀”。教師在此過程中要針對每個小組的表現做好記錄，在“競讀”結束后對小組的表現進行分析，或鼓勵、或指正。學生通過對誦讀內容的反復打磨與積極思考不斷咀嚼消化詩文的音律美，在節奏韻律的碰撞下，在起承轉合的銜接中，深入體會李白對蜀道之難表達的感嘆之情，體悟情感交織變化之美。

四、時空交匯，激發審美共情

歷史是過去的現實，現實是歷史的延續。古人賦詩作詞發生于過去，經歷萬千歲月的大浪淘沙方才流傳至現代，時代背景早已天差地別。結合歷史與當下，是歷史教學中的常用手法，自然能夠運用到古詩詞教學中來。只有主動回首詩詞創作的時代，設身處地地進入詩人所處的時代背景中，與古人產生共鳴，方能在情感上形成主客觀的統一，引起審美的共情，將作者表達的情感延續到后人的學習鑒賞中。

南朝文學理論家劉勰在《文心雕龍·知音》中提到“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”教師應當積極引導作為“觀文者”的學生，在充分讀懂并賞析語言后，深入古詩詞的時代背景，熟知古人賦詩作詞的情感基礎，正所謂“披文以入情”，真正體悟并欣賞到古詩詞中的情感美。教材中，時代背景動蕩，感情表達豐富的詞作《聲聲慢》十分適合作為共情教育的案例。教師首先對創作背景進行簡單的介紹，詞作于晚秋時節，詞人李清照剛剛經歷國破家亡，天涯淪落，丈夫趙明誠更在南渡時病逝。寂寞憂郁的愁苦心緒交加之下，寫出了這篇詞作。在學生對時代背景有基礎的了解后，引導學生代入李清照的處境，蘊含感情地誦讀最為精彩的前十四字“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。”通過對這段一字一淚的詞句的反復誦讀，學生站在詞人的角度，代入南北宋交替，建炎南渡的時代背景，拉近古今千年的時空距離，與詞人的心境充分交織、共鳴，更深刻地理解詞人營造的悲涼意境，抒發的苦悶情感之美。教師在對文中意象進行詳細講解時，也可與現實生活進行對照，分析意象的應用，如“黃花”與“落花”的對比凸顯容顏憔悴，“淡酒”與“烈酒”的對比突出愁思濃烈，在意象的煉字與表達上進一步與情感共鳴，加深審美的共情體悟。

五、群文對比，活化審美體驗

唐朝詩僧皎然在《詩式》提到三偷之說：偷語、偷意、偷勢。意為唐人作詩常借鑒前人作品，將他人詩句應用于自己的詩中。古人作詩時對前人詩詞的化用屢見不鮮，因此，不同人所作的詩詞中，常常存在千絲萬縷的聯系，在進行古詩詞教學中的審美教學滲透時，可拿出來進行對比閱讀與鑒賞。在現代的教學方法中被稱為群文閱讀教學。

群文閱讀需要教師對整個高中階段的教材內容有充分的了解和掌握，通過自己的理解將教材中的古詩詞進行分類，方可引領學生進行高效的群文閱讀教學。古詩詞群文閱讀教學的形式可不局限于同類古詩詞，亦可不局限于教材內的詩詞。教師可針對同一人在不同時期的作品進行群文閱讀，如李清照早期的《如夢令》二首對比晚期的《聲聲慢·尋尋覓覓》和《清平樂》等作品，通過作品風格的變化引導學生理解詩詞作品反映的時代變遷，幫助學生在學習李清照的詞作時，學會根據作詞的時期分析時代背景，從而更高效地產生審美共情。

古詩詞之于語文，正如語文之于高中教學，在審美教育視角下是不可多得的寶貴教學資源。古詩詞中的語言美、意境美、情感美，都是學生在成長過程中應當反復品鑒、細細咀嚼的精華。學生通過對古詩詞的鑒賞，提升修養、陶冶情操，有助于形成完善積極的價值觀，更能催生對傳統文學的熱愛和文化自信。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”在高中語文教學中融入審美教育，仍然道阻且長，是所有一線語文教育工作者不可推卸的重任。

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