減負背景下的小學數學教學提效保質策略探討

作者簡介：王浩然（1992～），女，漢族，遼寧盤錦人，沈陽市法庫縣秀水河子鎮中心小學，研究方向：小學數學教學。

摘 要：“雙減”政策以及新課程標準的先后出臺，在政策要求、教學環境、教育理念等方面給小學數學帶來了系統性的變化。在這個大背景下，既要真實地給學生減輕學業負擔，又要基于新課標保證學生學習成長的質量、效率，故而，教師需要從目標概念、情感引領、策略優化和環境把握等幾個方面綜合掌控，在策略上可重點關注對標素養、單元整體、情感驅動和利用環境等。

關鍵詞：減負；小學；數學；質效

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）14-0069-04

減負并不是一個單純的作業類型、強度改革問題，而是一個復雜的教學背景體系，它與政策要求、教育理念、策略實踐、環境條件等都有關聯，減負背景下要想達到小學數學教學的提效保質，教師需要對教情、學情進行綜合、深入地分析把握，以理念、要求、政策、環境為綜合依據去指導教學實踐的改革。

一、 減負政策解析及環境分析

（一）減負的要求和理念

“雙減”概念源于2021年頒布的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》。從文件名可以看出，減負的主要指向是作業和校外培訓。從一線教師角度來說，校外培訓相關度低，減負的主要指向就是作業。而實際上，“雙減”政策并不是這么簡單，它圍繞減負提出了一系列要求和觀點。

第一，對作業強度。要求小學階段的課下書面作業不超過60分鐘——需要注意，低段不允許布置書面作業，中高段作業時間要求不專屬于數學；第二，對作業類型。文件明確提出避免布置機械、重復型作業；第三，對減負理念。減負政策強調減輕學生負擔，但并不是說教師要弱化對學生課下、校外學習的管理指導。減負政策明確提出教師應組織、指導學生進行有益于其學習成長的活動，減負不減質，保證學生綜合、全面、健康、個性地成長。也就是說，減負是學生減負，不是教師減負。

（二）減負后的環境變化

“雙減”政策出臺，其實不僅是給教學活動、教學理念提出了要求、給出了建議，而且還帶來了教學環境的巨大變化。第一，學生擁有了大量的自主時間。原先在海量作業和校外培訓的雙重壓力下，學生幾乎沒有任何“自留”時間。從教師方面說，很難“見縫插針”給學生安排除書面作業外的其他學習活動，一些教育理念、策略根本無法施展。比如讓學生觀察生活或進行數學實踐、閱讀等，根本沒有時間。而“雙減”后，時間環境劣性變良性，學生可以自主個性學習，教師也有了創新條件；第二，搭建了課后托管服務新平臺。小學生的心智、社會經驗、價值觀都處于淺層，他們很可能會去接觸一些不良環境，存在安全或健康成長隱患。因而政策要求學校在放學和家長接之間為學生提供課后托管服務。在這個時間段，不是簡單地看管，而是為學生提供優質的教育服務，組織學生參與豐富多樣的文娛、學習活動。這其實是一個新的教育平臺；第三，學生學習心理及態度發生了變化。“雙減”前，小學生由于還沒有形成正確、穩定的發展觀，因而對學習持有抵觸、厭倦、畏懼心理的比例較大。而“雙減”后，學生的心理走向兩個方向，一部分學生因負擔減輕體驗到了學習成長的快樂，從而變得更積極主動地學習，另一部分學生則因為自律性較低、發展意識差，出現了放縱心理，學習心理變得浮躁，更不愿意參與學習。學習心理環境由原先的簡單負面變得復雜多元。

（三）教學質效理念變遷

教學是一個系統行為，探究某一政策、背景下的教學時，教師絕不應存在“就事論事”的思想，把減負與其他因素隔離開，進行所謂的“專項”研究。這往往會使教研脫離實際，失去實踐意義。這里探討“雙減”背景下的小學數學教學，當然也要將視野放寬，不能僅糾結于減負，還要將其他影響教學的因素綜合考慮在內。比如在“雙減”政策出臺后一年，新數學課程標準頒布。這個新課標的變化非常大，特別是在教育理念、核心目標上，是變革性的。它首次將“核心素養為導向”的教學理念進行了明確，而且對數學課程的核心素養內涵進行了具體表述。這樣，數學教學徹底跨入了素養教育時代。這其實意味著減負背景下教學提效保質的“效”“質”的內涵發生了變遷。

二、 需要關注把握的幾個要點

（一）質效指向需要調整

減負是政策要求，課標是施展教學的依據，落實減負必須以保證課標的落實為前提，不能為了減負去“犧牲”課標。失去了課標這個導向，減負提效就失去了方向。2021年，“雙減”政策出臺時，教師將提效保質目標定位在使學生更扎實、快速地掌握數學知識、技能。而一年后，質和效的評價標準發生了變化，提效保質的目標就應定位在核心素養培養上。也就是，只有使學生三個維度的數學核心素養得到了綜合、全面、均衡的發展，才算是實現了提效保質。否則，連靶標都不知道在哪里，弓箭張得再滿、射得再遠，也沒有意義。甚至，越用力，反而越無效、低質。

（二）學生情感需要引領

學生的情感態度對學習質效起決定性作用，這是毋庸置疑的。特別是在“雙減”之后，教師更需要關注并有效對學生的學習情感態度進行引領。原因在于兩點：一是正如前面所分析的，減負后學生的學習心理出現了復雜化的現象，并不是說因為減負學生們都變得積極樂學，有一部分學生會出現較明顯的放縱、浮躁心理；二是因為要落實減負政策和對標核心素養教育，課堂上、課堂下的學習活動由教師主導變成了學生主體。也就是，大部分學習活動都由學生自己去思考、體驗、觀察、探究。這樣，教師對學生的管控力度就會弱化，無法精準、全程對學生的學習質量、效率、過程進行監督管理。因而，教學的質效很大程度上由學生的學習質效決定，這就對學生的學習自主性、自覺性、自律性有了更高的要求和依賴。

（三）教學策略需要改革

要實現核心素養導向下的減負提效保質，教師需要摒棄負擔遷移的思路。如果將課下學習負擔轉移到課堂上，課堂教學在原有策略基礎上加速、加壓，試圖通過這種方式來達到提效保質，是不可行的。第一，“雙減”政策明確提出了避免出現負擔轉移問題的要求。這種將原先課下負擔轉移到課堂上的做法，是不符合政策要求的；第二，減負政策對作業類型、強度提出要求，并生成了新環境，那么，作業類型變革、強度調整及對新環境的適應，都需要在策略層面進行變革；第三，核心素養培養與知識技能傳授在規律上有區別。傳統的以知識技能為目標的教學策略顯然不能滿足素養生成發展的需要。

（四）教學環境需要把握

有些教師對減負政策頗有微詞，認為政策給自己教學出了個難題：既要求教師把學生“送上去”，又把進階的“梯子”給撤了。其實，教師應該冷靜、辯證地去看待環境。既要看到減負給提效保質帶來的負面影響，如學生情感態度的復雜化、作業強度的強制約束等，也要能以積極樂觀的眼光去發掘。有些環境，站在負面角度看是制約因素，站在正面角度則可能就是契機。比如學生課下書面作業時間減少了，反過來想，就意味著學生學習時間變多了；再如課后托管服務，負面看是教師增加了工作內容和強度，正面看，則是教師和學生獲得了一個優質的新平臺。教師要關注到這些教學環境的變化，直面問題尋求解決、發掘亮點創新利用。

三、 減負背景下提效保持策略

（一）對標素養能力夯實成長基礎

核心素養教育不僅是新課程標準所提出的要求，是提效保質的目標，而且素養教育也是提效保質的實現途徑和條件基礎。教學質效在很大程度上受人的因素影響，而教學的參與主體包括教師和學生。假設（僅是假設）教師在教學中已經傾其心智、知識、經驗所能，教師教學的提升空間已經不大，這時候，教學提效靠什么？自然是學生。如果學生擁有更高的學習能力，教學就可以跨上一個新臺階。比如帶領學生學習“方向與位置”（東西南北），某學生的空間觀念、幾何直觀思維能力很強，又有較好的相關實踐經驗，那么，只要教師略一點撥，他就能將方向實踐與教材中的方位圖關聯起來，快速把握知識。而另一位學生這方面的素養較差，平常靠死記硬背知識，他理解這個知識的效率就會非常低，教師需要進行反復、多角度的講解，還并不一定能保證其能真正理解把握。所以，在教學中，無論是基于落實課標理念，還是基于從人因角度提升教學質效，教師都應將教學目標方向定位在對學生核心素養的培養上，而且要關注學生觀察、思考、表達三個維度素養的綜合、均衡發展。

比如教師讓學生自由畫、剪出幾個大小、角度不同的三角形，讓他們測量這些三角形每個角的度數。然后問：“通過剛才對各種三角形角的度數測量，你有什么發現？同學們可嘗試將一個三角形的三個角度數相加。”等學生自己提煉出“三角形內角和等于180°”后，教師再設問題：“如果你手中沒有量角器，只有一把直尺，你能用什么方法證明度三角形內角和都是180°？”讓學生們自己想出剪拼的辦法。教師不直接講授、推導這個知識概念，而是讓學生自己去操作、觀察、計算、歸納以及解決問題，從而在這個過程中使其觀察能力、動手能力、思維能力、解決問題能力、創新意識等素養得到綜合發展。看似比教師講授更消耗時間，但從發展角度看，學生的學習效率特別是自主學習效率會越來越高。

（二）單元整體謀劃主題情境統領

主張采用單元整體謀劃教學，使教學具有系統結構。第一，落實減負政策要求應本著實事求是的原則，避免機械教條地實踐。要求書面作業不超過規定時間，并不一定意味著每天的數學作業、學習任務必須按時間而不是內容和目標去布置，而應是整體上平均符合政策要求。比如課前預習，就可以少布置或不布置書面作業，而課后的計算能力訓練，因為有熟練需求，就可以適當多一些“機械、重復”類書寫作業。從單元整體去把握學習強度、作業類型，更符合習得規律；第二，數學實踐力是核心素養中的核心。無論是學習實踐還是應用實踐，都是一個系統知識、能力的調動行為。基于培養學生實踐力發展的需要，應使學生對知識有系統的理解和把握，即當下所強調的“大概念”教學。比如“認識三角形和四邊形”這個單元，其實僅使學生知道什么是三角形沒有太大的實踐意義，只有學生綜合把握了三角形角的關系、邊的關系、結構特征等系統知識，才有實踐價值；第三，太小的學習單位對素養的包容性較差。一個知識點的學習中，很難將觀察、思考、表達以及協作、實踐等素養都融合進去。因而，從單元整體上組織教學，可以更好地融合素養教育，使學生素養得到綜合全面培養。

實現單元整體教學，一方面是教師從大單元的角度去設計、組織教學內容，另一方面是要讓學生在學習之初建立大概念學習意識，即，知道自己要學習一個系統的知識，而不是一堆松散、沒有相關性的知識點。實施策略是創設學習項目情境，用情境來結構內容和形成學習驅動。如，在學習“小數的意義和加減法”這個單元時，教師創設情境：“你有沒有發現商店中很多商品的標價中都有一個小圓點，它是做什么用的呢？如果你購買橡皮、鉛筆等商品價格都帶有小點，你會計算、結算嗎？”這個情境使學生清楚學習小數的意義和掌握計算方法是一個系統的知識，并且將觀察、思考、表達、解決問題、探究分析等學習活動整合到了一個情境中，從而既可以使學生系統學習，又可以綜合培養學生的核心素養。

（三）關注情感態度構建自主驅動

基于素養建構的需要，以及落實“雙減”變革學習形式的要求，教師和學生在學習中的主體地位發生了變化，學生將具有更強的學習主體特征，更多的自主觀察、探究、思考、嘗試。這樣，培養學生積極自覺的學習情感態度、構建自主學習驅動就成為一個重要任務。

因為小學生的心理比較容易把握，構建小學生的自主學習驅動難度并不大，一般來說，就是在學習過程中融入游戲、操作、比賽、展示等元素。比如在學習“觀察物體”的時候，教師設計一個“三只小兔搭積木”的游戲，將學生每三人分成一組，教師向三人分別展示一組積木造型的正面、右面、上面視圖，然后學生在小組中表述自己看到的圖形，三人整合信息搭建積木，比比哪個小組最快、最準確還原教師的積木造型。在這個游戲驅動下，學生們就會積極去學習如何觀察物體。

（四）充分利用環境豐富教學方式

豐富教學方式主要有三個意義。第一，“雙減”政策反對機械、重復式的學習，建議教師組織學生進行豐富多樣的學習活動；第二，數學核心素養是一組素養、能力的集合，每個素養有各自不同的生成發展規律，比如協作能力通過協作過程來培養、思維能力則需要通過思考訓練來實現，教學方式的多樣性是為了呼應多種素養生成途徑的多樣需求，使學生的核心素養能夠得到全面、均衡的培養；第三，豐富多樣的教學方式，可保持學生學習的新鮮感，維系其良好的學習心理。

在進行教學方式豐富化、多樣化的過程中，會遇到一些問題。比如沒有充足的時間組織學生觀察、操作、閱讀，組織學生合作、互動、評價則既缺少時間、又缺少環境。因為這些方式都比較消耗時間，對交互條件有特定需求，因課堂時間有限，很難保證學生能全員、有質地參與。因而，實現教學方式多樣化，還需要借力于“雙減”所衍生的新環境。比如，學生校外時間比較充裕自由，教師可將觀察、操作、閱讀等活動安排在放學之后；再如，課后托管服務，既使學生有充足的自主時間、又將學生集中了起來，這個時間段，就可以用來組織學生進行合作探究、互動互助、操作實踐以及開放性的以學生為主體的評價。

四、 結語

“雙減”政策給小學數學教學帶來了減負提效保質的新課題。而“雙減”政策以及新課程標準的先后出臺，使政策要求、教學環境、教育理念等發生了巨大變化。教師既要真實地給學生減輕學業負擔，又要基于新課標保證學生學習成長的質量、效率，應從更宏觀、系統的角度綜合掌控學情、教情。重點需要抓住幾個要點：將提效保質指向核心素養、學生情感態度需要引領、教學策略需要改革、教學環境需要把握。在策略上可以重點關注四個方面：聚焦素養能力培養、采用單元整體教學結構、構建自主學習驅動、方式多樣并充分利用環境。

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