小學語文教學問答（六）

問題八：在教學一篇課文時，教師的教學解讀和自然狀態下的閱讀有沒有什么區別？如何統籌兩者，走向有深度的文本解讀？

答：這位老師的意思，可能認為教學解讀需要“深度”。其實，自由狀態下的閱讀，不必有很高的要求。我覺得，小學的閱讀教學，可能不宜過分追求“深度”，甚至不必追求“準確”。要求高了，達不到時，反而挫傷學生閱讀的主動性與積極性。

小學生讀書，吸引他的是趣味，是文字中展現的新奇事物，是那些他認為比較特別的東西。如果閱讀中充斥著“要正確理解……”“要準確把握……”“要深刻認識……”“要熟練……”，小學生感到“閱讀并不是一件輕松的事”，那就不僅喪失趣味，而且近乎折騰了。六十多年前，我讀高小時，老師教我們“基本思想”“基本內容”，我們學會了“通過……反映了……歌頌了……”。這些程式，幾乎影響了人的一輩子。我有時會想，很多人成年后閱讀能力差甚至沒有閱讀的習慣，會不會和那些僵化的要求有關。

閱讀要求能力有發展，也要看實際需求。我認為要尊重發展規律，欲速則不達——不要把以后的學習任務提前到小學課堂來實施。閱讀，是一生的生活方式，應當留點樂趣給未來，不要預支甚至透支。有些閱讀的經驗，讓學生在未來的閱讀中去發現，會成為人生樂趣；提前到當下強行灌輸，那就是負擔甚至是受罪了。要求小學生也有“理性分析”“有深刻的認識”，這些小朋友十一二歲就有“深度”了，以后的日子還怎么過？

比如，“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”，小學生都會背，為什么一定要讓他們“理解”？這很可能是留給他們三四十歲時頓悟的，留到七八十歲時感慨萬千的啊。如果一個七八歲的小學生來跟你談“人世滄桑”，你怕不怕？

基礎學習階段，語文教育要處理好簡約與繁復的關系，很多問題在小學階段應該適當簡化一些。不要怕“淺顯”“簡單”—— 一張白紙，慢慢畫，不要一下子就濃墨重彩，塞得滿滿的，不留空間。通過學習，小學生的認知會慢慢發展，沒有必要走得太快。如果把一篇課文講得“有深度”，他一定感到困難，也會給他的“寫”制造困難：他的思想根本沒那么復雜，哪兒來的“深度”？

教學的文本解讀，目前還有一個麻煩，就是追求“正確”—— 動不動要學生“正確理解”“準確把握”，太難了！從小學直到高考，“閱讀理解”成為語文教學的難題。很多中學教師，都把“閱讀理解”視為業務短板；有閱卷專家說，每年高考的“現代文閱讀”，自己幾乎沒得過滿分，總有一兩道題搞不懂，想不通。考試，不能死抱“標準答案”，也應當允許學生運用批判性思維，自圓其說，否則，課標的能力要求便形同虛設。

小學的文本解讀，不能教得過深，一定要慢慢來，讀書是一生的事，不要急于求成，要照顧學生的認知。有些作品，學生以后還會重讀，會有新的理解。老師可以告訴學生：以后重讀，你一定會有新的發現。楊絳的《老王》一文，曾收入不同版本的小學、初中、高中語文教材，甚至是大學語文教材，隨著年齡、閱歷的增長，讀者會有新的發現，會讀出不同的情感。

一些老師為了應試教學，將文本往深處開掘，爬羅剔抉，唯恐講淺了，有疏漏，于是捕風捉影，估計古代詩人看現今教材的一些文本解讀，也免不了瞠目結舌：我在唐朝酒后吟的詩，我在宋代隨口作的詞，哪有那么深的用心；我哪有那么郁悶；我根本不記得當時有什么豪情壯志；我不過是率性狂言，怎么小娃娃一本正經地在寫“正確答案”？有一年高考的“古詩鑒賞”，考趙師秀的《約客》，對內容的闡述，選出“正確的一項”。我初看四個選項，都有明顯的毛病，猶疑難決。看了提供的答案，竟然說“‘有約不來過夜半，閑敲棋子落燈花表現了詩人焦躁的心情”！這個“閑敲棋子落燈花”的“閑敲”，應當是怎樣的敲法？如果是悠閑地、下意識地、排遣無聊地敲了幾下，燈花輕輕地落下，那才算是“閑”。下棋，是雅人雅趣，哪里會“焦躁”？這個“約客”的，難道是張飛和李逵？是“重敲”“猛敲”？—— 作品的解讀，要容許自圓其說，鼓勵批判性思維，鼓勵有創造性的理解，不要用一條“準確”“正確”的繩子捆緊自己，再去捆學生。

坦率地說，我們教師離開“教師用書”，能不能“正確”上好閱讀課？如果感到有困難，就不要對學生提過高要求。小學課文沒有那么多的深刻內涵，有些解讀牽強附會，還要學生琢磨、探究，還要有“正確理解”“準確把握”，實在太難了。閱讀教學被做得過難，讓學生畏懼，后患無窮。

一名小學生，總是能正確地回答問題，總是能理解考題的要求，總是能以優異的成績通過考試和測驗，老師是不是就真的感到滿意？學生不質疑，沒有“問題意識”，那么，學習究竟學什么？探究，重在過程，重在培育思維品質，至于能不能獲得“正確答案”，未必重要。課堂上花了很大代價獲取的“答案”，實踐證明未必全部“正確”。

課堂閱讀教學，教些基本的方法，重要的是老師應當告訴學生：自由閱讀的天地遼闊、無邊無際，不要受語文考試“正確答案”的束縛，否則會喪失學習自信。

我以前上課，對一些課后練習要求字字句句地摳，舍本逐末，感到無趣。孔子、孟子自己也許根本不知道什么虛詞、實詞、詞類活用。考得太多，把“閱讀”丟掉了。《五柳先生傳》中提到了讀書“不求甚解”，說明前人也有過那樣的經歷。現今則把“不求甚解”當作不認真，也有些荒謬，真要那樣逐字逐句地探究，讀書可真是苦差事了。陶淵明的《桃花源記》中，從“山有小口，仿佛若有光”，到“初極狹，才通人，復行數十步，豁然開朗”，這個“仿佛若有光”到“豁然開朗”，簡直就是在說閱讀和理解的關系，真是奇妙！“數十步”，也許就像“數十本”甚或“數十年”的閱讀思考。我也是成年后，才對讀過的書有一些比較深的感悟。我們當老師的，為什么不能和學生一同去享受閱讀的發現與趣味？讓我們步子再慢一些，走在學生中間，和他們一起閱讀思考，好不好？

問題九：小學語文六年級有一個魯迅單元（《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人—— 紀念魯迅有感》），小學老師應該怎么學魯迅，又該怎么教魯迅呢？

答：這個問題很重要，特別是提問的老師談到自身如何學魯迅，很有意義。

經典，是一個時代的精神高地，也是這個時代語文的最高成就。無論是人文精神的培育，還是語文能力的培養，魯迅作品仍然是目前課堂教學很好的學習材料。他的作品中，文明、進步、悲憫情懷、對真善美的追求，所體現的想象力、創造力，他的審美趣味，他的創造性的表達，等等，對一個渴望成長的學生來說，是豐富的語文學習資源。

從教育意義而言，魯迅最重要的文化貢獻，是他的“立人”思想。魯迅所追求的獨立的人格，飽滿的人性，尊重人、保護人的基本權利，讓人獲得發展的人道主義精神，都是教育工作者應當學習的。他主張“立”的是“人”，有自覺意識的人，而不是“馴服工具”或奴才。他對舊文化和舊教育的批判，仍然需要現代教師深刻研究。

他的悲憫情懷，他的善良，他對人的命運的關注，是彌足珍貴的。他筆下那些活生生的小人物，其實今天仍然“活”在我們的生活中。毋庸諱言，魯迅的“真誠”觸痛了很多中國人，一些成年人表示讀不懂魯迅，或是不喜歡魯迅，有些是不想覺醒，有些則是讀錯了，把魯迅神圣化，也就很難認識到他作品的啟蒙作用。

兒童閱讀魯迅，主要作用在于“種下一粒種子”。基于此，我們主張“閱讀魯迅，走近魯迅，了解魯迅”。有些同行認為中小學生讀不懂魯迅，語文教材不宜選魯迅作品，認為魯迅作品“難懂”。造成這種認識局限的主要原因，恰恰是因為人們沒能“走近魯迅”—— 人們可能仰著頭去看魯迅，沒能把他作為一個活生生的人對待。這就使一些同行認為他的作品“深奧”“難度大”；而不恰當地讓教科書中的魯迅作品負載過多的“意義”，也必然在教學中忽略其作為教材選文的真正價值。把魯迅神圣化，對學習不利。兒童剛開始接觸經典作品，無論如何，不宜把作品弄得過于復雜。

走近魯迅，能發現他是個有趣的人，他興趣廣泛，有自己的愛好，在很多領域都有創見。他寫的文章，可以從七八歲讀到八九十歲，不同年齡的讀者，都能從中找到不同的樂趣。讀魯迅作品，也是“打底子”，這種閱讀自然不可能一次性完成。魯迅的許多作品，常讀常新，不要指望學生在短時期全都“讀懂”。我退休多年，每次重讀《阿長與〈山海經〉》，仍然會入神，會驚嘆，有感慨和頓悟。

讀魯迅，教魯迅，有利于語文教師的專業發展。我們把這句話說得簡單一些：讀一些需要動動腦筋的書，可能才是專業進修的正途，所以，語文教師不妨多讀讀魯迅。那些推動人類進步的經典作品，是要用一生去讀的，只有在閱讀中一點點地、不斷地有所收獲，才能滋養人的一生。閱讀經典處于“懂”與“不懂”之間，也許才有學習的空間與動力，在讀中一點點地體悟，忽然如夢方醒，才是閱讀的樂趣。 如果語文教師的個人閱讀全盯住“通俗易懂”“好懂好教”的作品，語文教師豈不只是個“一般讀者”？

我在中學教學，并沒有發現學生像社會傳聞的那樣“怕周樹人”—— 這在很大程度上取決于有沒有一個和諧的讀書環境，也在于語文教師的專業素養和讀書習慣。課改的關鍵是教師素養，坦率地說，現今中小學語文教師的專業修養離擔負課改任務的基本要求，還有不小的差距。相當多的老師把精力用于應試，應付各種考核、考評，一些老師不是沒有余力去讀書學習，而是缺少精神追求，不會講魯迅作品也是自然的。

語文教師應多讀魯迅的散文、小說和雜文。魯迅作品中一些比較深刻的言論和思想，語文教師要能熟悉，畢竟這是人文經典。但是要注意，語文教師指導學生閱讀魯迅作品時，也要有“不求甚解”的精神，小學生的接受能力有限，過早的深度解讀未必有利于他的閱讀理解。

小學的教學單元是“初識魯迅”，初中的整本書閱讀要讀《朝花夕拾》，高中另有學習探究任務。所以，教學沒有必要走得太快，挖得太深。錢理群先生最近的兩本書《魯迅作品選讀》《錢理群講魯迅》，很適合老師們閱讀。錢理群先生不但有中學教學經歷，對中小學魯迅作品教學也一直有濃厚的興趣，他的教學設想和設計的一套教學步驟，值得老師們關注。※

（王棟生，江蘇省特級教師、著名語文教育專家）