新時代民族地區高校大類培養的實踐困境及對策探析
——以Y大學為例

沈 權 平

眾所周知，教育強則國家強，人才興則民族興。實現“教育強”需要以高質量教育體系為依托，而實現“人才興”則需要以高質量人才培養體系為支撐。高校作為構建高質量教育體系的重要載體，其根本使命就是人才培養。因此，改進優化人才培養模式始終成為國內各類高校教育發展改革的核心內容。特別是在我國產業結構調整升級、經濟發展方式轉變、深化市場經濟體制改革、新技術的快速更替、重大公共衛生事件、地緣戰爭等復雜多變的國內外發展環境下，國內高校需要探索出更為合理的人才培養模式。值得注意的是，我國一些研究型高校在20世紀80年代率先開啟了大類招生和大類培養之門后，大類招生與培養模式逐漸成為一項典型的高等教育改革。在“雙一流”建設背景下，2017年清華大學等多所高校提出大類招生培養和管理改革，將大類培養視為高校人才培養改革的突破口，促使國內其他高校紛紛效仿，成為當下高校人才培養方式的潮流，超八成的“雙一流”建設高校進行大類招生和培養。盡管國內高校在大類培養的實踐過程中積累了豐富的經驗，但也出現了許多實踐難題，尤其在辦學資源相對不足、綜合能力相對薄弱的民族地區高校中更是暴露出諸多現實梗阻。本文根據大類培養相關理論和實踐現狀，結合Y大學大類培養的實踐，探討新時代民族地區高校大類培養過程中面臨的困境，進一步提出解困建議，為民族地區高校大類培養實踐提供參考和借鑒。

一、大類培養相關知識生產現狀

(一)大類培養的學術發表與知識生產

大類培養是我國教育教學和人才培養模式改革實踐過程中的重要舉措，旨在突破原有的專業限制，通過按學科大類招生和培養的方式，保證學生選擇專業的自主性，為社會輸送復合型人才。雖然大類培養已成為多數“雙一流”高校的主要人才培養方式，但其相關學術成果情況與實踐潮流之間存在較大的反差。當前，圍繞“大類培養”主題的學術發表熱度相對較低，自1996年首次出現“大類培養”相關學術成果之后，截至2022年2月22日，以“大類培養”為篇名或以“大類培養”為關鍵詞在中國知網里收錄的文獻數量為809篇。其中，北大核心期刊文獻數量為110篇。同時，有1/3的學術成果產生在近五年。可以說，近年來學術界對大類培養的關注程度有上升趨勢，但與“課程思政”“創新創業”“混合教學”等熱點詞匯相比根本不具備可比性，總體上學術發表熱度不高。

通過分析現有研究成果可以發現，關于大類培養的很多學術成果是圍繞對大類培養的實踐內容展開的，重點在于討論大類培養的背景、必要性、探索歷程、現實困境、實踐路徑及探討一些改革實踐相關爭議等。然而，現有研究成果對大類培養的內涵界定方面存在突出的瓶頸問題，大類培養的概念在學理層面的術語表征尚未統一、內涵界定尚不清晰，(1)牟蕾、楊益新、閆春更、龔思怡：《高校大類培養改革實踐：內容、實施與評價問題》，《中國大學教學》2019年第11期，第72頁。并沒有完全厘清大類培養實踐的核心旨趣。顯然，大類培養的相關理論基礎并不牢靠，也使大類培養實踐方式五花八門，無法對大類培養形成更加精準的認知，有些高校甚至對大類培養產生出爾反爾的態度。(2)姜友文：《AMO視角下高校大類招生人才培養模式優化研究》，《大學教育》2018年第4期，第125頁。可見，現有的學術成果在知識生產方面的作用相對薄弱，仍存在理論研究中的待完善性。(3)黃曉波：《高校“大類招生培養”改革反思》，《華南師范大學學報》(社會科學版)2013年第6期，第43頁。

(二)大類培養與專業培養關系的厘清

從學術理論的詮釋來看，大類培養是以學生為核心，基于通識教育的寬口徑專業培養模式，必然會涉及專業、學科、課程、師資、學生管理等多個層面，可以說是包羅萬象。因而，我們應以大類培養與專業、通識教育與專業教育的關系為基礎，更好地對大類培養的內涵加以理解。

第一，大類培養與專業培養之間具有內在統一性。根據特定人才培養目標的實際需求來構建相應課程體系是專業培養的核心內容，課程體系中包括不同的課程，而這些課程實際上就是有機的課程體系。大類培養則強調不同課程之間、不同學科之間，甚至不同領域之間的融合與重構，豐富和拓展了原有的專業課程體系。可以說，專業培養與大類培養在本質上都是對具有特定育人目標的課程體系的構建，(4)牟蕾、楊益新、閆春更、龔思怡：《高校大類培養改革實踐：內容、實施與評價問題》，《中國大學教學》2019年第11期，第73頁。兩者具有明顯的內在統一性。大類培養的終點其實就是扎實的專業領域知識，沒有專業領域知識的支撐是無法完成大類培養目標的。大類培養是專業培養的“前奏”，為專業培養提供素質教育基礎，而專業培養是大類培養的“尾聲”，著力提升專業素養與專業能力。

第二，通識教育與專業教育之間具有相互依存性。通常來說，通識教育是一種促進“人的覺醒”、喚醒人的“主體性”的教育，更好地表達出大學教育的真實面貌，是打破學習功利主義的關鍵所在。(5)祝洪章：《對高校“大類培養”模式下“個性化”人才培養問題的思考》，《教育探索》2015年第3期，第55頁。當前，國內高校在大類培養實踐過程中存有兩種方式，即“分段實施”與“融合實施”。“分段實施”是按照通識教育基礎上的寬口徑專業教育的人才培養思路，本科入學后先進行通識教育，在第二年或第三年完成分類后開展專業教育的方式。(6)史媛媛：《日本國立大學通識教育改革動向與爭議》，《比較教育研究》2018年第4期，第63頁。“融合實施”則根據系統聯系通識教育與專業教育的人才培養思路，將通識教育視為四年一貫制的教育內容，專業教育中融入大量通識教育內容。(7)顏建勇、李丹：《國內高校本科生大類培養模式改革動向與爭議》，《現代教育管理》2020年第7期，第32頁。無論是“分段”還是“融入”，我們都可以清晰地看出，通識教育與專業教育之間是一種緊密相連的關系，兩者互為支撐、相互通融。因此，有效打破通識教育與專業教育之間的界限是檢驗大類培養實踐效果的重要內容之一。

二、民族地區高校大類培養實踐面臨的挑戰

如前所述，大類培養有利于國內高校培養“厚基礎、寬口徑”的復合型人才，滿足社會對人才的多樣化需求。然而，大類培養在對國內高校高質量人才培養體系的構建提供機遇的同時，也帶來了許多挑戰，尤其是對民族地區高校來說，大類培養實踐面臨著認知、課程、管理、評價等方面的困境。

(一)對大類培養的認識存有缺憾

第一，民族地區高校教師對大類培養的認知不充分。多數教師對大類招生和大類培養的認知停留在表面，只知道第一年不分專業培養、第二年專業分流后開始進入到專業培養，并不清楚在整個大類培養過程中自己應發揮何種角色和作用，對通識教育存有一定的誤解。老教師沒有及時調整自己的育人方式，仍沿用專業培養為中心的育人思維和方式。青年教師或新進教師更是無法精準把握大類培養的內核及具體形式，無法將大類培養相關內容融入自身的職業生涯規劃中。同樣，在教學內容的勾劃和育人實踐中無法主動對接大類培養思路，不能充分體現所謂的“厚基礎、寬口徑”。筆者在對部分Y大學青年教師進行訪談的過程中得知，大部分青年教師對《Y大學本科大類培養與專業分流工作實施辦法(修訂)》并不了解，對“寬口徑”“三時段一貫通”等大類培養相關關鍵詞較為陌生。

第二，民族地區高校學生對大類培養的認知不足。對大類培養實踐的認識有限，并不清楚大類培養對自己產生何種影響、怎么適應大類培養過程等問題。以Y大學經濟管理學院21級和22級大類學生為例，近兩成的學生對其部分了解，僅有2%左右的學生對各專業的相關情況較為熟知。這與崔成優等(2020)對Y大學經濟管理學院2014-2016級學生做過的調查結果相差不多。(8)崔成優、顧紅、姜毅：《基于大類招生培養模式下民族高校專業分流問題——以Y大學經濟管理學院為例》，《延邊大學學報》(社會科學版)2020年第2期，第103頁。可見，學生對大類培養的認知不足是長期存有的“頑疾”，并不是近幾年才出現的新問題。此外，學生家長和高中教師對大類培養的認知同樣不足。作為考入大學前與學生接觸最多、填寫志愿時影響最大的兩類群體，其對大類培養的認知模糊直接影響學生入學前對大類培養的了解程度，降低了學生對學校的認同感，甚至在本科學習過程中可能會面臨被分流至不滿意專業的風險，對整個本科階段的學習生活產生不利影響。

(二)大類培養下管理制度的缺位

第一，大類培養過程中本科生導師制作用有限。根據Westerman J. W.和Vanka S.等人的觀點，高等教育機構管理與教育中，體現學生滿意度的重要預測因素之一就是學生與導師之間的良好關系。(9)徐巧云、羅建河、譚文娟：《博士生學業成就影響因素分析及其概念模型研究》，《研究生教育研究》2021年第2期，第11頁。民族地區高校實施本科生導師制，希望學生從入學之初就配備導師，對其學習生活提供引導，快速適應多樣化的本科教學改革，在大類培養過程中也被賦予了重要的現實意義。但是，本科生導師制出現了制度定位不明確、缺乏規范的運行機制等問題。制度定位的模糊主要體現在制度目標和職責界限的不明確。例如，本科生導師與輔導員之間的職責差異不清晰，究竟是對學生的“教學”負責還是“協助管理”？若對“教學”負責，應在哪些方面區別于任課教師？與研究生導師有何不同？同時，師生交流互動的松散性和自由性是運行機制缺位的主要表現。例如，Y大學在專業分流之前導師和學生的組合通常是隨機分配或按學號順序分配，專業分流后重新分配所屬專業導師，以致師生在大類培養階段都知道第二年還會重新分配，大類培養階段師生互動的實際需求極大降低。加之，沒有強制性的約束條件推動師生間的互動、學校層面缺乏對本科生導師制的統一規劃和激勵，使得本科生導師制在大類培養階段基本沒有發揮應有作用，對學生了解專業、選擇專業的過程幾乎沒有干預。

第二，大類培養下傳統的學生管理模式受到新變化的沖擊。傳統的班級結構和寢室結構有利于班級共同體的形成，增強學生的集體歸屬感。但是，在大類培養下，民族地區高校學生要面臨專業、同學、輔導員、導師的重新組合，學生形成了“現在所屬的班級在一年后肯定會發生變化”的固定觀念，班級共同體的作用式微、集體歸屬感下降、輔導員對學生的掌控力度降低。同時，也出現了學生在環境重塑之下水土不服的問題。針對這些問題，當下仍未形成有效的學生管理模式，難以保證學生活動、學生黨支部等學生工作的連續性和穩定性。班級共同體的式微也使得班級內部對學生心理預警、成績預警的第一道防線變得相對薄弱，不利于高質量大類人才培養體系的構建。

(三)專業引導與分流困境

無論是從學術成果，還是從各高校的實踐經驗來看，專業引導與分流困境是大類培養最為常見、最為普遍的一個難點，也是大類培養實踐中的共性問題。

第一，大類培養過程中缺乏合理的專業引導。民族地區高校學生對專業的培養目標、專業特點、師資力量、發展方向等內容缺乏充分了解，對專業選擇出現茫然、跟風的情緒。相關學科導論類課程對專業選擇的啟迪作用不強，無法通過導論課來確定專業方向。同時，學科或專業導論課的學時數普遍較少，使得教師無法完整地將專業特點和發展趨勢呈現給學生，專業導論課容易變成專業宣傳，讓學生更加難以抉擇。加之，大類培養期間的學習成績會成為重要的分流依據，促使學生為了在專業分流中占據優勢，在缺乏合理引導的情況下，花費大量時間和精力單純提升學業成績，忽略課外素質培養，這有悖于復合型人才的大類培養宗旨。

第二，專業分化現象逐年加劇。專業分流給予學生更多的自主選擇權，讓學生根據個人發展、就業意愿和人才市場需求來選擇專業。但是，在學生的自由選擇之下，往往會引起較為明顯的專業分化，出現所謂的“冷”與“熱”的專業，對學科、學院乃至學校的平衡發展產生沖擊，不利于復合型人才的培養。值得注意的是，在幾個相近專業中出現這種“冷”與“熱”的差異，與缺乏合理性的專業選擇有較大關聯，而非真正的專業間綜合實力的差距。例如，Y大學工商管理類實行大類招生分流培養以來，學生在選擇專業時年年出現“扎堆”會計專業的現象。以21級為例，168人中有101人的第一志愿為會計專業，占60.1%；僅有11人的第一志愿為市場營銷專業，只占6.5%。尤其是大類學習期間成績排進前30%的學生中有72%的學生選擇了會計專業，分流競爭十分激烈。事實上，不是所有選擇會計專業的學生都對會計領域感興趣，會計專業畢業的學生就業后很難做到完全的專業對口，進入企業后仍有可能從事銷售、人事等非會計工作，考入會計相關研究生的學生比例也不高。同樣在經濟學類也存在著66.3%的學生第一志愿為經濟學專業的現象。因此，專業分流困境不僅影響著各專業的健康發展，也擠占了寶貴的教學資源，不利于學生專業學習與興趣愛好相吻合。

(四)課程設置有待優化

第一，現有的課程體系還不足以滿足大類培養的實際需求。民族地區高校課程體系一般包括通識教育課程、專業教育課程和實踐教學環節。通識教育課程包括思政課、英語課、計算機課、體育課、數學課、職業發展與就業指導、心理健康輔導、創業基礎等課程以及與科技、藝術、人文社會相關的選修課程，一定程度上符合“厚基礎”的培養要求。但是，通識教育中必修課占比較高，選修課偏少，兩種課程體系間比例分配失衡，給予學生的選擇權并不多。以Y大學經濟類和工商管理類為例，通識教育課程總學分為47學分，而其中的35學分為必修課總學分，選修課比重較低。同時，大類招生培養課程體系中的課程與專業招生培養的課程幾乎一致，很難體現出讓學生發現自我的培養過程，也容易使學生對通識教育產生誤解，偏離“厚基礎”的培養目標。

第二，通識課程與專業課程之間的相融相通程度較低。如上所述，通識教育與專業教育之間的融合程度是判斷大類培養實踐成果的重要標志。但是，由于大類培養課程體系的構建過程中，多數是通過原有課程的增減和重新排序來構建的，有機整合力度依然不足。學生不僅感覺到課程數量的繁多，而且無法體會到通識課程與專業課程間的關聯性。通識教育中的基礎性課程在專業課程中的啟迪作用普遍不強，很難讓學生學習到專業知識間的“共性知識”，不利于復合型人才的培養。

三、民族地區高校大類培養實踐優化策略

大類培養的關鍵在于知識體系的重構，而重構知識體系需要高校強大的綜合實力，對教學實力、課程厚度及教師能力都有較高的要求。因此，在“新文科”建設等一系列新趨勢下，大類培養這一高等教育改革對民族地區高校來說，不僅是一次提升人才培養質量的機會，更是一種全新的挑戰。針對新時代民族地區高校在大類培養實踐過程中面臨的困難，應當從意識認知、本科生導師制、課程體系、管理制度等方面入手，推動民族地區高校實現高質量大類人才培養的目標。

(一)樹立與大類培養相符合的人才培養意識

第一，提高對大類培養的認知程度。事實上，大類培養實踐的質量高低與大類培養認知有著密切的關聯，而對大類培養的認知不足和未能形成大類培養理念是民族地區高校在大類培養實踐中需解決的第一個問題。首先，高校內部擴大大類招生和大類培養相關校級文件的普及力度，學校層面圍繞大類培養政策解讀、發展趨勢、教師應具備的素質等主題定期開展講座論壇，并在新入職教師培訓過程中添加大類培養相關內容。同時，督促涉及大類培養的學院積極開展大類培養討論會，讓一線教師在分享心得體會和交流經驗的過程中加強對大類培養的認知。其次，定期前往所在地區的高中，針對教師、學生和學生家長開展大類招生和大類培養說明會，使其對大類培養形成準確的認識，了解大類培養的目的是使學生從價值觀、創新精神、獨立思考能力、多樣化思維方式、交叉學科視野等方面形成多樣化“個性”，滿足當今社會對人才的多樣化需求。(10)祝洪章：《對高校“大類培養”模式下“個性化”人才培養問題的思考》，《教育探索》2015年第3期，第56頁。讓學生在填報志愿時能有更多的參考，提前做好“厚基礎”“寬視野”“尋找專業方向”的思想準備。

第二，明確人才培養目標。一個有效的人才培養體系需要一個明確的人才培養目標，這也是樹立大類培養意識的重要內容。民族地區高校應根據自身水平和所屬領域精準定位，明確人才培養目標。研究型大學應重視培養學生的研究能力、創新能力和綜合能力，使學生能夠擁有寬厚的基礎知識和寬廣的學術視野；而教學型大學應注重培養學生的創新精神和應用能力，使學生能夠擁有較好的實踐動手能力。例如，作為應用研究型大學的Y大學以“立足本省、服務全國、輻射東北亞、面向世界”為定位，提出應培養服務于地方經濟社會發展需要的創新型、復合型、應用型人才。這種人才培養目標應貫穿于構建從學科大類基礎培養到專業特色培養的教育體系的全過程中。

(二)重構與大類培養相符合的管理機制

第一，優化本科生導師制。如前所述，當下民族地區高校本科生導師制的最大問題在于師生之間的溝通不充分，尤其是在低年級大類培養階段師生互動非常有限。因此，民族地區高校在大類培養下優化本科生導師制的核心在于加強師生間的聯系，使教師能夠有效發揮“快速幫助學生度過迷茫期”“學業導航”“彌補輔導員短板”的作用。然而，單純依靠師生的自覺性來加強師生互動的難度較大。因此，可以考慮將學生的實踐教學環節部分遷移至低年級大類培養階段，并擴大創新競賽、創新項目研究、跨學科實驗實踐等項目競賽的參加范圍。導師可根據自身特點在競賽、論文、實驗等內容中選擇，幫助學生獲取“知識線索”，與大類培養階段的基礎課程理論有效結合，使學生在參與創新創業比賽、撰寫論文并完成項目、實驗等過程中自主探索個人專業方向。這種以項目為牽引的本科生導師制可以有效加強師生之間的互動，(11)李查：《大類招生培養內涵、現實困境與路徑探析》，《教育教學論壇》2021年第22期，第11頁。使導師制在大類培養過程中發揮實效。

第二，完善大類培養學生管理機制。目前，學院內大類招生培養方式是民族地區高校采用的主要大類培養形式。因此，民族地區高校在不額外建立管理機構的前提下，應不斷改進學生事務工作體系。基于多樣化的學生事務目標，契合大類培養的發展思路，在傳統的班級管理和團總支等學生組織管理的基礎上，將專職輔導員與本科生導師制下的專任教師聯系在一起，完成協同指導，形成協同“三全育人”制度體系。構建“導師制+輔導員+學長”的復合型學生管理機制，充分利用互聯網工作模式，形成線上線下多方位互動。

(三)重構與大類培養相符合的專業分流機制

第一，建立專業分流引導隊伍。在整個大類培養和專業分流的過程中，專任教師應發揮積極的作用。這就需要一支可滿足大類培養需求的、綜合素質較強的教師隊伍，否則無異于空談和空想。首先，大類培養下高校教師需要具備“學生本位”的教育情感，應深刻理解新時代人才需求的多樣化變革。當下投入高校教育工作的一線教師本身就是在傳統高等教育環境下成長起來的，(12)祝洪章：《對高校“大類培養”模式下“個性化”人才培養問題的思考》，《教育探索》2015年第3期，第56頁。先天與大類培養下的新型教師存有距離。加之，許多高校教師具有“學歷高，社會經歷少”“重視科研和教研，忽視教育理念培養”的特點。因此，應構建有效的教師培養和激勵機制，使民族地區高校教師能夠及時適應大類培養實踐。其次，為民族地區高校教師，尤其是為中青年教師提供與大類培養實踐相適應的專業發展機遇，使其盡早完成課程體系和知識內容的結構性變化，形成符合大類培養的全新教育理念，最終能夠在學生專業分流過程中發揮關鍵作用，形成有效的專業分流引導隊伍。

第二，通過評價機制改革優化專業分流管理。實施大類培養需轉變傳統的考核方式，特別是通過一張試卷來評定學生學習效果的評價機制。首先，大類培養下應形成動態的生成性評價機制，提升教學過程中考核的比重，并添加專業實踐知識考核模塊。通過項目制的實施，將學生與導師之間的交流互動過程也加入考核體系中，采用最終成果“賦分制”來占據一定比重，形成更加全面的評價學生學習效果的相關機制。其次，科學制定專業分流細則。應充分做好學生選擇專業行為的影響因素調查，通過常態化的專業介紹講座準確傳遞專業信息，擴大學生參與體驗式、沉浸式的專業認知活動平臺和機會，(13)杜洋、童玲欣、曹慶華、王曉飛：《大類模式下學生是如何選擇專業的？》，《蘇州大學學報》(教育科學版)2021年第1期，第28頁。為科學的專業分流提供依據。在此基礎上，加強專業分流政策設計，優化專業分流程序，構建專業分流長效機制，(14)童玲欣、杜洋：《我國大類招生與培養的研究熱點及趨勢》，《高教論壇》2022年第11期，第107頁。通過學校和學院向學生提供專業分流引導服務，使學生能夠根據自身特點、愛好、職業生涯規劃來選擇專業，提高其選擇專業的能力。

(四)重構與大類培養相符合的課程體系

第一，構建“大專業”課程體系。(15)鞏日光、梁廣：《高校學科大類招生人才培養模式改革探析》，《吉首大學學報》(社會科學版)2017年第S2期，第169頁。良好的課程體系是高校人才培養體系的關鍵，大類培養更是需要一個有別于傳統專業教育的“大專業”課程體系。這種課程體系改革是對原有課程體系的重構，而不是簡單地重新編排，是反映當下社會經濟發展需求變化的課程體系。“大專業”課程體系主要包含專業類大類基礎課程、通識課程和實踐教學三個方面，按照“全校通修課+學科通修課+專業發展課+開放選修課”的模塊來實施課程教學。(16)祃海霞、周增慧：《大類招生條件下本科專業分層培養教育體系研究》，《現代教育管理》2011年第2期，第44頁。專業類大類基礎課程建設要忠實反映“厚基礎”的建設思路，充分考慮教學內容對后續課程的有效支撐、實踐教學與前期學習的有效銜接等問題。通識課程應體現“寬口徑”的建設思路，為專業課程學習打基礎的同時，使學生提高科技、語言、藝術、人文等方面的綜合素質。實踐教學應秉承貫穿全年級的建設思路，拋棄“實踐教學在高年級”的傳統思維，實現實踐教學四年不間斷，與大類基礎課、專業課、創新教學緊密聯系，使學生在實踐中檢驗理論學習成果，培養學生綜合素質。另外，積極促進第一課堂向第二課堂的延伸。

第二，有效利用網絡教學平臺。在重構大類培養下的課程體系過程中，如何協調“無限的知識”和“有限的學習時間”之間的矛盾顯得尤為重要。首先，充分利用由專家教授組成的教授委員會，各學科專家教授應坐在一起，對專業知識之間的“共性知識要素”進行挖掘和提煉，對傳統專業課程內容進行有機整合，避免通識教育與專業教育之間的脫節和重復，防止課程設置“過大”或“過細”情況的出現，對“無限的知識”實現廣度和深度的有效調控。其次，充分利用網絡教學資源和線上教學形式。利用網絡教學資源來提高選修課學習比重，通過網絡教學資源和線上教學來增加課程數量，個別課程可采用通過國家精品課程的網絡自主學習，并給予一定學分的方式，讓學生有更多的選擇空間。同時，強調教師積極運用分層教學、啟發教學、支架式教學等方式，注重培養學生自主學習能力，提高“有限的學習時間”的效率，豐富課程學習內容。

四、結語

毋庸置疑，高校根據學科大類開展招生和培養人才是未來國內高校必將面臨的教育改革內容。然而，我們也要承認民族地區高校綜合實力的有限性，很難對這種新趨勢做出快速轉變，也并不是所有民族地區高校都可以實施大類培養。鑒于此，在新時代新背景下，民族地區高校實施大類培養實踐不應猛烈打破原有的人才培養體系，大類培養主要實施學院內大類培養的方式，跨學院大類培養需量力而行。多年來，隨著民族地區高校大類培養實踐經驗的不斷積累，出現了一些創新之舉，也發現了認知意識、教育教學、科研能力、學生管理等方面的不足，而這些不足恰好又是民族地區高校優化大類培養實踐路徑的突破點和關鍵點。總之，民族地區高校應做好根據學科大類培養人才的頂層設計，推動學科大類的專業建設，積極打破學科間的界限和院系間的藩籬，提高學生自主學習能力，培養真正“寬口徑、厚基礎、精專業”的復合型人才，實現新時代民族地區高校人才培養質量的提升。