語文新課標跨學科學習任務群的理解與實施

劉晶晶

內容摘要：近年來，跨學科學習已經成為基礎教育界熱門的話題，而隨著《義務教育語文課程標準的2022年版》的修訂和出版，最新的課標劃分了六個學習任務群。其中，“跨學科學習”作為一個獨立的內容出現在“拓展型任務群”中。本文將對“學習任務群”的內涵進行闡述后從內涵及學習內容兩大角度對“跨學課學習任務群”進行理解緊接著厘清跨學科學習的目前所面臨的困境并結合初中語文教材切實提出該學習任務群的實施策略。

關鍵詞：學習任務群 跨學科學習 義務教育語文課程標準

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱義教新課標）增加了“跨學科學習任務群”，這一明顯的變化彰顯了“跨學科學習”在語文教育及學習中的重要性，同時義教新課標在闡釋語文的課程性質時提到：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”正因語文課程的綜合性，因此在語文教學領域開展跨學科學習是十分必要且可行的。并且“跨學科學習”是培養學生語文核心素養的重要途徑之一，而“跨學科學習”之所以可以成為重要的途徑，也是因為其能夠幫助學生綜合運用各學科知識解決現實世界中所遇到的問題。相較于目前傳統的分科教學易將各門學科相對獨立開了，從而使學生易用割裂的思維去進行學習以及解決問題的弊端，跨學科學習可以將各學科的知識進行統整，有利于讓學生用整體的眼光去學習、看待并解決所遇到的問題。此外，跨學科學習在通過不斷整合其他學科知識以解決目標的這個過程中，密切聯系了學生已有的知識經驗以及現實生活。總的來說，實施跨學科學習的意義就在于培養學生的語文核心素養以及培養學生綜合運用各學科知識解決現實問題的能力。

一.“跨學科學習任務群”的理解

1.“語文學習任務群”的內涵

相較于新版課標，“語文學習任務群”這一名詞先是出現在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱高中課標）的“課程結構”的相關闡釋之中，并且也首次將課程內容以學習任務群的形式呈現，設置了十八個語文學習任務群。義教新課標明確說明該版課標加強了學段之間的銜接，體現了學習的連續性和階段性，因此在新版課標中，最大的變化之一莫過于將舊版課標的“課程目標與內容”進行拆分并新增了六個語文學習任務群組成了“課程內容”。縱觀課標的變化，語文課程目標從“雙基”“三維”再到“語文核心素養”，課程內容必將隨著目標的變化而不斷的發生變革，“語文學習任務群”作為“課程內容”的重要組成部分，也一定有自身所帶的時代性和針對性。通過對比高中課標和義教新課標關于語文學習任務群的相關闡釋，我們可以將其進行整合得出：語文學習任務群是語文課程內容的組織和呈現方式，它是由相互關聯的系列學習任務所組成的。語文學習任務群皆在培養學生的語文核心素養，注重多層次目標的發展，具有情境實踐性和綜合性。

2.“跨學科學習任務群”的內涵

義教新課標中六大學習任務群按知識的整合程度由淺入深排序，其中“跨學科學習”是最后一個學習任務群，也是知識整合程度最高的。義育新課標中對“跨學科學習任務群”內涵的闡述如下：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”

從課標中對該學習任務群內涵的表述中我們可以看到，“跨學科學習”引導學生能夠跨時空學習語文，十分注重學生語文學習與其日常生活的聯系，一直強調要引導學生“在真實世界學語文”，這不僅拓寬了語文學習的邊界同時也體現了該學習任務群學習方式、內容、資源等的“高階整合”。同時通過逐句分析我們可以發現“跨學科學習”的內容載體是“語文實踐活動、學科學習、社會生活中有意義的話題，閱讀、梳理、探究、交流”，而跨學科學習因素是“課堂內外、學校內外、綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題”，最終目的是“拓寬語文學習和運用領域、提高語言文字運用能力”。進行統合后我們發現在“跨學科學習任務群”的內涵中始終離不開的是“語文實踐活動”，也就是說“跨學科學習”的落點始終要在語文教學上，在實施的時候也要注意“跨”的度。

從橫向來看，六大學習任務群是根據學生身心發展的規律及學習的特點去進行設置的，學生的認識是由感性到理性的一個螺旋上升的過程，因此學生是根據“基礎型學習任務群”到“發展型學習任務群”再到“拓展型學習任務群”這樣的順序來進行學習的。從縱向來說，從第一學段到第四學段每個學生都需要學相同類型的學習任務群，不同的是學習內容的難度會逐段遞增。

“跨學科學習任務群”中第一學段的學習內容較為簡單，比如養護一種綠植或者小動物，然后綜合運用語文、科學、等多學科知識去進行觀察和記錄，；第二學段，是積極參加學校或社區舉辦的文化主題活動，能夠在活動中學習語文；第三學段要開始能夠綜合運用語文、科學等多方面的知識和技能，通過小組合作研討，共同設計活動等并能夠運用跨媒介的形式分享成果，第二學段和第三學段主要是圍繞日常生活的話題來進行探究，讓學生“在生活中學習語文”；第四學段的學習內容有能夠就社會熱點問題開展調查，組織討論，綜合運用多學科的知識撰寫調查報告，多形式分享成果等。從以上的分析可以看出，對學生的語文核心素養的要求以及培養力度會隨著學段的變化而變化。這就意味著教學不僅要適應學生的現有水平，而且要發揮其對學生發展的主導作用。

總而言之，無論是從內涵還是其的學習內容來看，“跨學科學習任務群”其實就是要重新貫通學生和真實生活世界的有機聯系，側重于大致語文“綜合性”“實踐性”的特點并從以上兩個特點出發培養學生的語文核心素養。

二.“跨學科學習任務群”所面臨的實施困境

1.對“跨學科”的理解存在偏差

隨著新版義務教育課標的修訂和出版，對“跨學科學習”的研究愈來愈火熱，但在實際教學中，仍存在著對“跨學科學習”理解有偏差的情況，田娟和孫振東（2019）通過對一些中小學跨學科教學實踐進行考察發現，現實中的跨學科教學存在實踐落差和認識誤區。“實踐落差可概括為教學內容‘拼盤化、教學形式‘雜糅化和教學方法‘研究化三個方面。，而導致跨學科教學實踐落差的原因是主要是在跨學科教學理念上存在這些誤區：跨學科教學可替代分科教學，跨學科教學可教授跨學科知識”。也就是說，目前學校或者教師在實際的語文跨學科教學的觀念上存在錯誤--跨學科學習不是“學科至上”也不是“去學科化”。由于之前語文的教學一直是以“雙基”為核心，那么由其主導的學科知識教學也一直是傳統教學所傾向的教學觀念和方式，當“跨學科學習”理念提出來時，部分學校或教師會“固化”自己的思想，認為“跨學科學習”不利于學生基礎知識的學習以及基礎技能的掌握，從而認為“學科至上”，而有的學校和老師又過于“超前”，也就易陷入另一個誤區——“去學科化”，但實際上，跨學科學習不能代替學科教學，學科教學更是跨學科開展的基礎。

因此，要想正確實施“跨學科學習”，首先要處理好學科性和跨學科性之間的平衡，要正確理解“跨學科學習”的內涵，明確實施跨學科主題教學的關鍵是讓學生在整合的情境下綜合運用所學知識解決問題，并在此過程中可以提高語言運用的能力。

2.師資隊伍對跨學科相關知識及經驗儲備不足

由于各學科的教師所接受的培訓（包括師范教育以及職前培訓）都是以一個學科為核心，追求專且精的學科知識，因此大部分教師是缺乏“跨學科學習”所要求的各學科整合的知識的，那么這樣就會導致在這樣的師資的教學以及引導下，跨學科學習只能是停留在表面的實施，只是給傳統的分科教學披上了“跨學科學習”的外皮，“換湯不換藥”。在這樣模式下的跨學科學習不僅知識的整合度不高且難以突破學科邊界，實現學生語文核心素養的培養。

3.語文跨學科學習本身的難度

跨學科學習要求有“整合”的意識，并且可以綜合運用各科知識去解決真實問題，語文學科雖是學習其他學科的基礎但其的思維模式和其他學科的思維模式還是存在不同的，例如：當語文學科和歷史學科同時面對《史記》，語文學科的側重點是“文學作品”更多的是探究其的文學藝術價值，而歷史學科的側重點是“研究價值”更多的是探究其作為史料是否具有真實性。因此學生在進行跨學科學習時可能會出現思維轉換的困難。

綜上所述，跨學科學習雖能夠有效的培養學生的語文核心素養但是由于其發展尚未成熟且相關體制及配套設施還未完善，因此在實施的時候還是會遇到一些困境。

三.“跨學科學習任務群”的實施策略

在實施該任務群時，最重要的就是要立足于課標，課標是學校教育教學的基本依據，進行任何教學活動時都應以課程標準為準繩，通過對比課標中該學習任務群對各學段的學業質量描述等相關內容，以第四學段為主可以總結出：相較于前三個學段，第四學段的要求明顯多且高于其他學段，首先是主動性方面，其他三個學段是鼓勵學生“參與”“參加”跨學科學習或探究活動，但第四學段是要求學生可以自己針對學習和生活主動開展跨學科學習并能夠根據需要去策劃創意活動，那這就要求學生具有“運用所學知識和經驗”“準切分析需求”“創造性思維”等較為復雜的認知能力；其次是在信息輸入能力方面，相較于前三個學段，第四學段要求學生能夠“多渠道”“多方面”的去搜集資料，同時要將所搜集的資料進行“整合”并從中進行篩選和判斷，這些思維能力都要求學生有較高的素養和認知能力；此外還提到要求學生能夠“運用實證材料”對相應問題進行解釋和推斷、在梳理分析材料的基礎上提煉、概括自己的觀點等都體現了第四學段跨學科學習對學生以及教師的高要求。根據課標并結合目前跨學科學習任務群實施所遇見的困境提出以下策略：

1.植根于語文學科本身，注意“語文性”

跨學科學習時一定要注意以語言為本位，注意立足語文學科本身，不要失去“語文性”。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性的課程，而語文課程的跨學科教學，其實是以語文學科為中心，綜合其他學科、領域的資源，通過語文實踐活動，進而提高語言文字運用能力的教學方式，同時，義務教育新課標提出的四大語文核心素養——文化自信、語言運用、思維能力、審美創造，在這之中文化、思維、審美是建立在語言的基礎上的，因此，跨學科學習也不能違背為語言服務的宗旨，一定要在實施時始終明確以語言為本位，植根于語文學科，注意“語文性”。

2.注意資源整合，結合實際生活創設真實情境

在進行跨學科學習時，還需要注意學習資源的整合，學習資源包括語文學科資源同時也包括其他資源的整合，有意識的創設情境，讓學生在情境中提高能力，培養學生的語文核心素養，例如：在學習八年級上冊的《中國石拱橋》這一課時，可以采用畫圖的形式，讓同學們更直觀的感受什么叫做“石拱橋”，還可以引導學生在預習階段想想“怎樣才能建一座橋或者建橋需要注意什么”通過拋出這一問題，讓學生通過課外查找資料或者詢問其他相關學科老師等，再將所搜集的資料進行整理運用提出自己的觀點并進行分享。此外語文來源于生活，所以語文學習應該回到生活，與學生的實際生活相聯系，那么就應該創設真實的語文情境，激發學生的學習興趣；提供學習支架，促進學生的自主合作探究。例如：在詩詞鑒賞教學中，學生由于生活經歷的欠缺和與自然的接觸不夠，在由從詩詞的文字到對景象的還原再造這一環節中存在障礙，例如在教學八年級上冊的《三峽》時，“夏水襄陵”“素湍綠潭”等詞匯并不是常見的文言詞匯，且這些詞語描繪的景象也不是學生日常生活常見的景象，這時就可以通過鏈接學生的其他學科知識及生活實際，實現跨學科學習。例如在講解這些詞的時候，教師可以通過建構地理和語文的支架，帶領學生分析為什么夏季會“夏水襄陵”，春冬季節會“素湍綠潭”，這樣會讓學生的印象更加深刻，此外還可以讓學生結合自己游玩山水的經驗，結合想象，把這些場景繪制下來，這樣可以讓學生在文本的基礎通過聯結自己的實際生活經驗，獲得新的審美體驗。

3.注重教學評一體化，多元評價促發展

部分堅持“學科至上”理念的教師認為跨學科學習之所以無法實施的原因之一就是難以評價，但是其實跨學科學習也是可以對學生的學習過程進行監測和評價的。但是要以學生在各自探究性、實踐性活動中的狀態作為評價對象例如在評價的時候，著重關注每個學生在學習過程中的主動性、探究欲，關注學生是否具有合作意識、創新意識等；評價立足多維、多元、多形式進行，鼓勵學生進行自我評價、相互評價、小組評價；評價時可以考慮學習成果展示形式的多樣化例如在綜合性學習板塊中，最后的展示部分可以讓學生通過撰寫調查報告或者匯報、辯論等多種形式呈現探究結果，當然也可采用定量式評價，比如寫一篇日記、完成一項小作品等。總之跨學科學習的評價體系要以語文核心素養為核心，都要以促進學生發展為核心出發點。

以上就是對跨學科學習的實施所做的一些探究。

最后，語文課程一直致力于全體學生核心素養的形成與發展，而跨學科學習是幫助學生形成核心素養的重要途徑之一，其特有的整合性給語文教學帶來了無限的活力，此外語文是其他學科學習的基礎，與生活實際緊密相聯，因此，語文這門學科本身就具有跨學科學習的優越條件，可以與歷史、地理、美術等學科進行整合教學。那么作為學生學習的引導者和組織者，語文教師就應該發揮自己的能動性并積極主動的通過多渠道去提高自身的語文素養以及培養自己的整合意識，注重和其他學科的教師進行溝通交流合作，充分發揮語文教學的功能，實現語文跨學科學習的價值，讓語文課堂充滿活力，激發學生的學習的興趣和主動性，創設積極且真實的情境，讓學生在真實有效的語文實踐活動中全面提高其的語文能力和素養。

參考文獻

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（作者單位：佛山科學技術學院）