統編版高中語文必修上冊單元內涵研究

劉瑩瑩 于為

內容摘要：教材是知識的載體，是學科教學的依據，分析研究教材是用好教材的基本前提。本文以統編高中語文必修上冊第六單元為切入點，圍繞該單元的單元導語、課文內容、單元學習任務等模塊進行分析，總結出該單元的編排新變化、新特點。包括圍繞“學習之道”統整經典文本，提升認識的全面系統性；學習提示緊扣思辨特色，指引自主研讀方法；學以致用，重視學生遷移能力培養；注重借鑒多文本論證特色，提升說理能力；構建新教材助讀系統，促進教學評一體化發展。

關鍵詞：統編教材 高中語文 單元研究

隨著時代的發展，高中教育的基本形態與任務也發生了結構性轉變，高中不僅是大學的預先學習與選拔，它更多地承擔學生核心素養的發展與培養。《普通高中語文課程標準2017年版（2020年第二次修訂》（以下簡稱“新課標”）指出：“我國普通高中教育是在義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育，任務是促進學生全面而有個性的發展。”[1]在這樣的改革背景下，依據新課標的要求，高中語文教材也進行了重新編排，由教育部審定，人民教育出版社出版的"統編版"高中語文教材開始在全國各地區推行。統編版高中語文教材相比人教版教材呈現諸多變化，教材是知識的載體，是學科教學的依據，分析研究教材是用好教材的基本前提，因此對新舊教材進行對比研究具有重要意義。高中新教材必修上冊的第六單元作為思辨性閱讀與表達任務群的專屬單元，擁有著豐富的思辨色彩，促進學生思辨能力提升，相對于人教版教材，它打破文白分界線，以“學習之道”作為人文主題，統領六篇經典文章，對學生的閱讀、鑒賞、表達和交流等方面進行深度訓練。文章橫跨古今，貫徹“教是為了不教”的思想，通過單元導語、學習提示和單元任務等內容，多重任務結合，錘煉學生的思辨性閱讀與表達能力，構筑語文核心素養。

一.圍繞“學習之道”統整經典文本，提升認識的全面系統性

統編版高中語文必修上冊緊扣“新課標”的基本要求，以學科核心素養為培養目標，學習任務群為路徑，人文主題為基本統領，全方位培養學生的必備知識與關鍵能力。該書的第六單元隸屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，其人文主題為“學習之道”。此處的道有三層含義。第一層為學習的道理，即為什么學；第二層為目標，即學什么；第三層為道路，即如何去學。三層含義依托六篇課文，充分展示其內在含義——重視學習。本單元課文不同于人教版教材同類別單元，它打破了文白分界，以任務群的形式凸顯思辨性閱讀教學的學習路徑，訓練學生的思辨能力，關注學生對“學習之道”的理解與掌握。

六篇課文中，《勸學》通過對學習方法、道理、意義和要求的論述，來鼓勵學生學習。《師說》以對比論證為主軸，讓學生明白學習的道理與不學習的危害。兩篇課文為古人對學習的態度，讓現代學生充分感受古人對學習的渴望和奮斗的宗旨。《反對黨八股（節選）》通過批判主觀主義和教條主義等問題，運用多種說理方式，語言極富革命特色，展現一個革命人對待黨內問題的警惕性，系統闡釋了學習對我黨的重要作用。《拿來主義》是魯迅先生針對時政，抨擊教條式、浮夸式學習，抨擊盲目學習外國，而丟掉本國傳統文化的錯誤現象。這兩篇文章取自近代，關注革命時期，人們對學習的內在關懷，突出學生的能力培養與思維拓展。而后兩篇自讀課文《讀書：目的和前提》《上圖書館》則是對自我學習時的方法和態度進行了介紹，注重生活與學習的雙重感悟，強調學習是生活的一部分，要在生活中學習，熱愛學習，懂得學習的方式方法。本單元的文章皆是圍繞“學習之道”組織文本，以“思辨性閱讀與表達”為路徑指向，關注的是學生思維發展與提升的核心素養，以帶動核心素養另外三個部分的齊頭并進，全面貫徹“新課標”對核心素養的要求。單元導語、課文、學習提示等內容加強了學生對“學習之道”的認識水平，錘煉學生的思辨能力，通過思辨的方式提高對學習的認識，讓學生真正懂得學習的意義與目的，自主完成學習任務，以達到“教”是為了“不教”，推動自主探究學習的展開，幫助學生完成學習目標，養成良好的學習態度，形成系統化的學習觀念。

二.學習提示緊扣思辨特色，指引自主研讀方法

思辨性閱讀與表達任務群指出：“必須遵循以學生為主體的原則進行教學設計和教學實施。”[2]學習提示處在人教版教材中“研討與練習”的位置，設置在每個課節后，主要提示課文學習的重難點，為學生提供閱讀方法和學習路徑，也為教師開展教學提供了重要參考。學習提示綜合了思考、分析、推理、判斷等思維活動，緊扣思辨特色。以《勸學》和《師說》的學習提示為例，兩個課文屬于古文，文本強調的是學習意義與態度，因此學習提示要求要結合荀子、韓愈的主張思想以及“恥學于師”的社會背景，以期通過思辨的方式，幫助學生理解文章的觀點，分析作者提出的依據，觀察作者的論證方式與論證結構，這樣的提示信息充分體現思辨特色，從高位的角度，鍛煉學生思維，進而得到思考深度的升華。

在教學活動中，教師可以從文本出發結合學習提示提出有關的問題，例如詢問學生，他們從《勸學》可以看出荀子有怎樣的思想主張？學生可能會回答不出來，此時可以運用學習提示進行提醒，學生通過思辨發現，《勸學》的主要觀點是“學不可以已”，這句話是全文的總起句，也是文章的中心句，本文的所有內容都是圍繞著這句話展開。學習提示已經提出，他的寫作目的是批判當時社會上對學習的排斥。學生在分析出這樣的內涵之后，可以進行學習提示的橫向遷移，到《師說》中來，學習提示強調，當時的時代背景是“恥學于師”，韓愈寫本文的目的也得以展現，學生的學習更加符合學校的要求，也更能夠提升其思辨能力。以問題的形式引導學生進行思考。同時還指明學習順序，指引學生自主研讀課文，學生就可以自主完成對《勸學》《師說》的提前預習。學習提示也在《反對黨八股》等文章中進行了提出，其目的都是為了學生能夠更好的讀懂課文、學會寫作和懂得自學。這些學習提示，為學生自主研讀提供方法指引，提供閱讀方法和學習路徑，指導學生自主學習，為學生自主學習提供了很大的發揮空間，有利于培養學生的自主學習能力。

三.學以致用，重視學生遷移能力培養

學習的目的在于應用，新課標指出要構建以應用為目的的語文知識系統，重視學生應用能力的培養。這也要求教材的編排要傾向于學生應用能力的發展。因此，統編版教材設置單元導語這一板塊。單元導語是每個單元提綱挈領式的總結，指出每個單元的主題以及學習重點，該模塊以引導式語言為基本，旨在幫助學生提高自學能力。單元導語的設置依舊圍繞“新課標”中的學科核心素養的培養而展開，統編版必修上冊第六單元單元導語突出強調學生遷移能力的培養。學習的遷移能力是說學生在學習活動后，能夠把學習到的知識、技能運用到其他情境中的能力，是否能夠完成知識和技能的遷移是檢驗能否真正掌握某種知識與技能的重要標準之一。例如，《勸學》結合該單元的單元導語，首先我們要準確把握荀子學不可以已的觀點與態度，進而分析作者提出問題，論述問題，解決問題的方式方法以及作者的語言機智、邏輯思維，作者采用了分論點的形式從不同角度論述學習的重要性，其中運用了比喻論證、對比論證，從學習的意義、作用、態度等方面進行論述，增加了語言的邏輯性、思辨性、生動性，讓說理變得更易于接受。最后我們應該學習作者的邏輯思維模式、語言掌控方法，學會結合不同情景的需求，選擇不同的論證方式，以合理的方式、準確的角度、精煉的語言闡述自己的觀點與看法。引導學生學以致用，培養學生的遷移能力，從單元導語的提示遷移到《勸學》學習，從《勸學》我們同樣可以遷移到同為古代論說文的《師說》的學習中，首先把握作者認可從師學習這一觀點與態度，其次從作者的寫作方法入手，作者運用了對比論證，寫出了結構嚴謹，說理透徹，極富感染力和說服力的文章。最后學習作者寫作手法的同時還可以分析作者的哪些觀點值得繼承，哪些則需要發展與更新。

單元學習任務是統編高中語文教材的又一重要組成部分，為教師設計教學和學生自主學習提供了基礎，同時也注重學生遷移能力的培養。例如，本單元提出了三個單元學習任務，這三個任務不是簡單地系統性疊加，而是逐級遞進，形成一個閱讀—寫作鏈條，最終目的是讀寫結合，讓學生既能夠對閱讀有較為深刻的理解，也能夠鏈接到寫作之中。該任務以為寫作為目標導向，整合之前的閱讀與鑒賞、表達與交流以及梳理與探究的學習任務，重點關注學生的寫作方式與結構；閱讀文章之后，體會作者思辨的指摘，探討作者是如何解釋與把握學習之道的。最后以完成寫作任務為落腳點，三個任務層層遞進。要想出色完成第三個單元任務，一定需要對前兩項任務進行知識能力的遷移。前兩個任務為第三個任務做鋪墊，是能否高質量完成第三個任務的基礎與前提，這樣環環相扣的任務設計，側重于學生遷移能力的培養。

四.注重借鑒多文本論證特色，提升說理能力

思辨性文本的論證是其不同于文學欣賞文本的特征之一，思辨意蘊豐富，目的是為了學生能夠從思辨中感受論證的魅力，提高對論證的理解，鍛煉論證的能力以及總結論證的方法。從該單元的課文內容以及單元學習任務中可以看出，注重借鑒多文本論證特色，提升說理能力。統編版高中語文教材以學習任務群為組元形式，以人文主題為組元綱領，該單元選文都是經典的思辨性論說文，在論述說理上各具特色，與思辨性表達與閱讀的任務群高度契合，這樣的內容設計進而有助于學生進行多文本論證，多文本論證是指用兩個或兩個以上文本進行對比，分別分析其論證思路以及論證方法。例如，《反對黨八股》作者首先指出黨八股有八大罪狀，其次羅列每條罪狀及其危害并給出解決方法，最后明確必須拋棄黨八股，采用生動活潑新鮮有力的馬克思列寧主義文風。這樣的寫法使得文章條理清晰、結構嚴密、語言詼諧、幽默。其中運用了大量不同的論證方法，比如引用俗語“看菜吃飯”“量體裁衣”來說明文章長短要服從內容需要的道理論證，以斯大林的演說和資本論的典型事例來使論點更加令人信服的舉例論證。對該內容進行橫向遷移，可以遷移到本單元另一篇同時代文章《拿來主義》之中，《拿來主義》作者以犀利的語言批判送去主義的實質和結果，然后闡述“拿來主義”的基本觀點，其中運用到了“魚翅”“鴉片”等比喻論證，“送去”“拿來”等對比論證。把兩個文本進行多文本論證，這種多文本論證有利于借鑒多文本論證的特色，學生依托不同文章的論證特點，可以發展理性思維，可以提高學生的說理能力以及學習能力。這樣的論證方式在課外閱讀時，同樣可以進行遷移。例如在進行論述類文章的閱讀時，能夠通過其中的寫作方法，快速確定本文運用了那些論證方法，并將文章分層解讀。學生在進行該類文章閱讀時，通常表現出迷茫和不解，這主要也是因為學生對文章結構理解不足，對內容的閱讀浮于表面，在思辨能力與表達能力同時強化后，學生會將能力遷移至課外，達成最終的雙向遷移，完成學業目標。

五.構建新教材助讀系統，促進教學評一體化發展

教學評一體化是當前教育改革的重難點，“新課標”指出：“語文課程評價應面向全體學生，尊重學生的主體地位。”[3]新教材將評價作為教學活動中必不可少的內容之一。通過各項助讀系統的形式，引入多元評價的思想，多元評價是包括有評價主體、內容和方法的多元化，單元任務通過對文章說理性的解讀，引導學生以不同形式表達自己的想法與觀點。如單元任務的第一題即為摘抄文章句子，談心得體會。摘抄的形式可以是多樣的，談論的方式也可以是不同，比如學術匯報、小組討論以及文章分享等等。這樣的形式可以讓評價結果更能反映學生的真實思想，進而提高學生的學科核心素養，促進學生全面發展。教材是教學的支點同時指導著教學評價，教材對于課文的學習要求是教學評價的基準出發點。本單元的評價標準在該單元的單元導語中就有所體現，即學生通過對本單元的學習能否形成正確的學習觀念，養成良好的學習習慣，鍛煉出符合要求的思辨性閱讀與表達能力。例如，《拿來主義》的學習提示中分別從文章主旨大意、文章脈絡層次以及文章的寫作手法三方面做出了提示，同時也隱含著評價學生的具體要求，要求學生要了解文章的寫作背景，思考文章是針對什么問題寫的，提出了怎樣的觀點，對我們有什么啟示；閱讀時，要注意梳理文章的結構與脈絡，學會破立結合的寫法；分析作者如何進行有效論證，體會比喻論證的表達效果。這樣的學習會幫助學生更加高效的判斷出自己所處的位置，相較于之前單一的評價方式，這樣的評價更具有即時性，對于教學評一體化的促進有著積極的正向意義。

單元學習任務是整個單元的目標導向，同時也蘊含著評價要求，單元學習任務綜合了閱讀與鑒賞，梳理與探究，表達與交流，等學習活動，該單元學習任務也是如此，首先要求“深入”閱讀本單元課文并完成相關任務；其次梳理作者思路，體會其說理藝術；最終以寫作任務為最終導向，三個任務層層遞進，難度逐步提升，這也代表著層層遞進的能力要求以及逐漸提高的評價要求。單元學習任務整體任務設置非常符合“新課標”提出的評價建議，立足于核心素養的整體發展，從多角度反饋學生的學習成果。

教材為學生的自主學習以及全面發展提供支點與輔助，統編版高中教材第六單元的變化充分體現出“新課標”中語文課程以核心素養為本的精神，引導學生學習知識技能的同時注重學生能力培養，高中教材的學習立足于義務教育，面向未來大學升學的要求，秉承國家對人才的培養需求，以幫助學生積累必備知識與提升關鍵能力為目的。

參考文獻

[1][3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]北京：人民教育出版社，2021：3.

[2]陸志平，張克中.“思辨性閱讀與表達”任務群的理解與實施[J].語文建設，2019（02）：7.

（作者單位：長春師范大學文學院。指導老師：于為）