新課標背景下知識可視化工具在小學語文整本書閱讀教學中的應用探究

【摘要】整本書閱讀作為語文新課標提出的學習任務群重要內容之一，貫穿了小學階段語文學習的全過程，每個學段都對學生感知、理解、提煉、交流文本信息的能力提出更高要求。知識可視化作為一種圖解手段，能夠將復雜抽象的知識轉化為簡明清晰的圖像，讓學生更直觀地探索知識，建構完善的知識網絡。教師如能將知識可視化融入小學語文整本書閱讀教學，則有助于增強學生的閱讀理解能力，培養學生的閱讀思維，豐富學生的閱讀體驗。

【關鍵詞】新課標；知識可視化；整本書閱讀教學

作者簡介：李民宇（1995—），女，江蘇省蘇州市吳江區東太湖實驗小學。

一、研究背景

在新課標出臺的背景下，以文化自信、語言運用、思維能力和審美創造為內涵的核心素養體現了學生思維發展以及知識建構的內在要求。義務教育語文新課程的內容以學習任務群的形式呈現，拓展型學習任務群中的整本書閱讀要求學生能夠綜合運用多種方法閱讀整本書，借助多種方式分享閱讀所得，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力［1］。但如果在教學過程中使用灌輸式教學法，容易使課堂枯燥乏味，收效甚微，影響學生的學習效果。若能夠借助知識可視化工具，將閱讀過程及思維發散情況直觀呈現出來，那么也許會打開整本書閱讀教學的新局面。

知識可視化是一種能夠促進群體知識創造和傳播的視覺表征手段［2］。知識可視化（Knowledge?Visualization）概念是于2004年由瑞士教授Martin?J.Eppler和 Remo A.Burkhard所界定的。Martin J.Eppler及其團隊將知識可視化工具劃分為數據可視化、信息可視化、概念可視化、隱喻可視化、策略可視化和復合可視化六類。

教師在開展小學語文整本書閱讀教學時，可在符合學生認知規律的基礎上，利用視覺資源，將知識可視化方法和工具引入其中，增強學生對文本的理解和掌握，推動學生思維能力的發展，幫助學生建構語文知識體系。

二、知識可視化工具在小學語文整本書閱讀教學中的應用價值

（一）化抽象為形象，增強學生的理解能力

在整本書閱讀中，文本本身是沒有具體的、可見的框架的，因此在閱讀教學中，教師要采用適合兒童生理、心理發展規律的教學策略。根據瑞士兒童心理學家皮亞杰的認知發展理論，6—12歲的兒童處于具體運算階段，能進行抽象運算但脫離不了具體事物或形象的支持，所以用圖形、線條、文字甚至多種顏色的知識可視化工具作為教學支撐，更符合小學生此階段從形象思維向抽象思維轉變的認知特點。

就增強學生的理解能力來說，知識可視化是一個很好的學習支架。例如，常見的樹狀圖以主題詞為起點，向下的每一條支線都與它相關但各有特點，理解文本框架就可以采用這樣的樹狀圖；再例如時間線，非常適合用來記錄小說中的多重事件的發展脈絡。而魚骨圖一般用于分析因果關系，“魚頭”一般是結果，“魚骨”可以用來分析并記錄事件發生的多種原因。這些知識可視化工具可以幫助學生更好地理解文本的主要內容或核心脈絡，增強學生的文本理解能力。

（二）聚焦核心詞語，培養學生的閱讀思維

以知識可視化工具—思維導圖為例，思維導圖主要由一個核心詞語或核心概念出發，向外發散出與主題詞有關的多條支線。小學生往往欠缺文本復述能力和歸納能力，而思維導圖有助于培養學生主動尋找文本主題或核心詞語的意識和能力。使用思維導圖，學生能夠將文本內容梳理清楚，其中，鮮明的顏色和符號有利于他們學會有條理地歸納文本內容和結構，加深對文本核心概念的理解、感悟和記憶。特別是隨著小學階段閱讀量的增加，要想讓學生具備一定的信息篩選能力和提煉文本信息的能力，教師可利用思維導圖以及其他可視化工具培養學生良好的閱讀習慣和閱讀思維。

（三）建構知識網絡，豐富學生的閱讀體驗

一本書是有自身的組織架構的，但是書中的人物的特點、情節、反映的思想或是篇章之間的邏輯關系等屬于隱性知識，而知識可視化工具能夠幫助學生把這些隱性知識轉化成顯性知識。學生通過知識可視化工具構建出基于文本的認知結構，進而舉一反三在多篇文本之間架構起橋梁，或對比或提煉相似的元素，形成一個個具有單元主題的知識網絡，再將其聯系起來，形成更大的知識架構，便能夠從中獲得知識面的拓展和能力的提升。

例如，六年級下冊第二單元的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》和《湯姆·索亞歷險記》都是游記類文本，教師可以使用韋恩圖來聚焦語文要素，讓學生就印象深刻的人物和情節交流感受，在閱讀中豐富情感認知和閱讀體驗。

三、知識可視化工具在《魯濱遜漂流記》整本書閱讀中的應用探究

常見的知識可視化軟件有Xmind、Mind manager、Inspiration、Mind master、印象筆記還有WPS思維導圖等。本文將以四個常見的知識可視化工具為主，結合《魯濱遜漂流》的整本書閱讀教學展開探討。

（一）分析人物關系和性格特點—概念圖

概念圖（Concept Map）是指使用節點代表概念，使用連線表示概念間意義關系的知識組織和表征工具。概念圖并不像思維導圖只有一個核心概念，而是可以在概念和概念之間產生聯系。在《魯濱遜漂流記》中，教師可以使用概念圖來呈現人物關系，通過關鍵詞反映主要人物的性格特點，如圖1所示。

從概念圖中我們可以清楚地看到，全書有兩個主要人物，大圓圈里的是主人公魯濱遜，小圓圈里是他的仆人星期五，兩個圓圈之間由關系線連接。在閱讀教學中，教師可從這兩個核心人物出發，分析人物的性格特點，例如魯濱遜的性格特點是富有冒險精神、樂觀幽默、勤勞實干、充滿智慧、勇于挑戰。星期五作為魯濱遜在荒島生活二十多年后救下的野人，為人樸實善良、勤勞忠誠。

（二）呈現人物生平軌跡—時間線

時間線（Timeline）在小說這種敘事性文學體裁中是很容易就能梳理出來的線索，在整本書閱讀中，教師可以以時間或者人物所在地的變化為線索來幫助學生梳理故事情節，這樣所呈現出來的時間線既生動形象又富有觀賞性。另外，教師使用時間線開展整本書閱讀教學時，可以不用事先呈現出完整的圖像，而可以缺失部分關鍵的時間線，在教學時邀請學生根據文本情節將其補充完善，使學生對故事內容的記憶更為深刻。

從圖2可以看出，時間線以魯濱遜的人物圖像為起點，前后邏輯關系明確而清晰，白色框中的地點是主人公在書中去過的地方，下面的支線則是列舉了此地發生的重要故事情節，深色框內是主人公每次出海的次數。五次出海經歷，八個不同的地方，這一圖像十分清晰且有條理地呈現了主人公魯濱遜的人生軌跡。

（三）理清事件因果—魚骨圖

魚骨圖由日本學者石川馨所發明，它也被稱為因果圖。其整體形似魚骨，問題或結果標注在“魚頭”處，“魚骨”上長出的“魚刺”可以分別列出產生問題的相關原因。在整本書閱讀中，教師既可以引導學生通過關注因果問題來提煉文本信息，也可以就全書內容提出問題，引發學生進行開放性思考。在《魯濱遜漂流記》中，教師就主人公的荒島求生策略向學生提問：魯濱遜是如何在荒島上平安度過28年的？

在圖3的魚骨圖上，所梳理出的對策有魯濱遜自制的陶器、食物、帳篷、交通工具等，也有精神方面的寄托，如閱讀圣經，與野人星期五生活等。魚骨圖的順序不固定、數量不限制，因此學生可以使用此可視化工具列出多種可以成立的原因。利用魚骨圖，學生可以就一個問題從文本中提煉信息并進行對比，發散性地找出多種答案，更加深刻地理解故事的因果關系。

（四）梳理小說知識體系—思維導圖

思維導圖作為最常見的發散性知識可視化工具，由英國學者東尼·博贊最早提出其概念和使用形式。思維導圖的特點是必須有一個中心主題，其下列出更多的次主題，而每個次主題都是更下層的次主題的中心主題，整體結構如蜘蛛網一般由中心向四周放射性延伸。此外，思維導圖應當具備的元素有圖像、文字、線條、色彩、符號等。在整本書閱讀中，梳理小說的創作背景、作者介紹、故事情節、閱讀體會等信息時，可以使用思維導圖來全方位呈現。

值得注意的是，教師在閱讀教學中要尊重學生對文本的理解，讓學生根據自身的閱讀體驗形成對文本的個性化認知。在開展《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀時，教師可以引導學生將作者簡介、小說創作背景、人物關系、主要情節等內容都呈現到一個思維導圖中，而之前生成的時間線可以是該書思維導圖的組成部分，如圖4所示。

結語

在新課標背景下，將知識可視化方式和工具應用到整本書閱讀教學中，有助于培養學生的聯想、發散、分析、比較、歸納等能力和素養。本文以《魯濱遜漂流記》為例，應用知識可視化工具呈現了閱讀文本從輸入到輸出的過程：分析人物關系和性格特點可以使用概念圖，形象呈現人物生平軌跡線索可以使用時間線，分析事件因果關系可以使用魚骨圖，發散性、多角度探討文本可以使用思維導圖。教師引導學生融會貫通地使用知識可視化工具開展學習，有助于學生形成良好的閱讀思維和閱讀能力，進而構建屬于自己的可視化學科知識網絡。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］趙慧臣，王淑艷.知識可視化應用于學科教學的新觀點：訪瑞士知識可視化研究開拓者馬丁·愛普教授［J］.開放教育研究，2014，20（02）：4-10.