初中語文批注式閱讀師生操作策略研究

張弛

摘要：初中階段，語文教師可通過明晰類別的讀前準備、導學案引領、情感共鳴、多元批注、學科融合、比較閱讀策略，引導學生利用批注的方式開展閱讀。教師要有效結合讀、思、批三方面的行為活動，彰顯學生的主體意識，實現初中語文課堂教學的多元對話，促進學生有效、深刻地理解文本內容，提高閱讀能力。

關鍵詞：初中語文；批注式閱讀；操作策略

閱讀是學生運用文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。而批注式閱讀是學生把握文字的本質、促進思維能力拓展與提升的過程。運用批注式閱讀進行課堂教學是目前較流行的一種語文教學模式。用“批”和“注”進行文本解讀和抒發心得感悟，可以使學生在閱讀中自主選擇切入口，讓語文學習進入更廣闊的空間。

一、明晰類別的讀前準備策略

批注是一門學問。首先，教師應引導學生了解什么是批注、明晰批注的類別，做好讀前準備工作。初中階段的批注主要有以下四類。

（一）思想內容闡釋類

對文章內容進行闡釋是最常見的批注類型，主要包括對文本中詞語的闡釋，對句子含義的理解，概括段落大意，分析主要內容、主題及寫作目的等。這是批注式閱讀的第一步，即寫出讀者對文章內容的理解。例如，在教學統編版語文教材八年級上冊《背影》一課時，學生比較集中的批注是表達父親對“我”的關愛的詞語。當家境頹唐，父親亦要外出謀生時，他竟能在自己穿著“黑布大馬褂、布棉袍”的基礎上給“我”準備“紫毛大衣”。很多學生能從“紫毛大衣”的奢華中感受到父親對兒子無言的愛。教師要適時引導學生理解——并非衣服奢華，而是父愛無私、無價。同時，學生在教師引導之前，都能自覺關注到父親買橘子的場面，進而挖掘出其中無一重復的動作描寫，這些詞語又一次展現了這位囊空如洗的父親對兒子的愛。僅通過以上兩處批注，學生就基本能感受到父親的特別與父愛的真摯。教師只要適時開展深入引導，就能讓學生更深刻地理解朱自清對父親的懷念。

再如，統編版語文教材九年級下冊《孔乙己》一課中，孔乙己“排出九文大錢”中的“排”字是教學賞析的重點。很多學生在初讀課文時，能批注出這一生動描寫孔乙己一文文數錢的謹慎樣子的語句。教師再結合文章背景，引導學生深入閱讀，讓學生懂得作者描寫孔乙己這一鄭重付錢的動作是為了凸顯人物的迂腐，即孔乙己是在用表面的謹慎遮掩他內心的不安，這對學生理解文章主旨有積極的意義。

（二）表達技巧賞析類

這一類批注需要讀者具有一定的鑒賞能力。教師可引導學生通過解析文中的詞句、段落結構與寫作手法等，在第一步的基礎上深入欣賞文本，但此類批注仍處于探究文章“寫了什么”的階段。例如，統編版語文教材七年級上冊朱自清的《春》一文中寫道：“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒?！弊髡哂枚叹涞男问剑尨禾斓妮p盈活潑躍然紙上。

（三）質疑探究解析類

這一類批注是對文章內容和表達的理解，學生需要用探究的目光解析：此處為何如此寫？故事結尾為何要這樣設置？學生在“賞析—質疑—探究—摸底—開朗”的閱讀和批注過程中，實現與作者的“深度對話”。例如，在學習統編版語文教材七年級下冊《一棵小桃樹》時，學生曾提出問題：文中七次出現“我的小桃樹”這句話，為什么題目不叫《我的小桃樹》而叫《一棵小桃樹》呢？是為了表現桃樹的單薄嗎？還是小桃樹是作者的“唯一”？再如，統編版語文教材八年級上冊的《藤野先生》一文選自《朝花夕拾》。魯迅的作品中有不少寫人的文章，教師除了在課堂和批注中引導學生對藤野先生這一人物形象進行具體分析外，還應引導學生提出疑問——都是寫人的文章，為什么只有此文的標題加了“先生”二字？在批注中體現出質疑的價值，有助于學生在了解文章寫了什么的基礎上，更深入地了解為什么這樣寫。

（四）聯想感悟補充類

這一類批注一般是對文本內容進行合理想象與補充。例如，對于統編版語文教材七年級上冊《皇帝的新裝》一文，教師可以讓學生嘗試續寫；在統編版語文教材九年級上冊《我的叔叔于勒》中，可以請學生想象于勒叔叔有過怎樣的經歷，最后才淪落至此？同時在寫作中，學生也可表達自己的感悟。此類批注能提升學生的思維高度，提高其寫作能力。

二、導學案引領策略

教師還可通過導學案了解學生的批注點。學生初次接觸課文時，疑惑之處會有很多。借助導學案，教師可以獲得學生的預習信息，了解學生的能力，從而有的放矢地對課堂重難點進行解讀。

導學案的設計并非簡單的習題羅列。教師可以設置一至兩個主問題貫穿閱讀的全過程，關鍵是要在導學案中設置思維“留白”處。

以統編版語文教材八年級下冊《與朱元思書》一文的導學案為例，教師可先請學生提出疑問，再根據文章內容“留白”設疑。在初步批注后，學生的核心疑惑點為：這是一封書信，作者為何寫了山川美景？作者為什么要告訴朱元思這個地方的景色美？他寫信的用意是什么？ 其實，這些都指向一個主問題——文章的內容與寫作目的是什么？針對這一核心問題，教師在課堂教學中應引導學生從已有的景物描寫入手。學生在分析景物描寫時，結合注釋理解文本內容，基本能讀出作者游山玩水時的愜意。從“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”中讀出作者對山水的喜愛與流連。通過批注與分析，學生推測出作者的用意是把自己感受到的美景分享給好友。這樣，作者寫信的目的便一目了然。如果教師不提前了解學生的認知難點，那么這篇文章就很容易變成賞析美景的“美點分析文”，偏離文章的主旨。

三、情感共鳴策略

每篇文學作品都表達了獨特的情感，學生會在既有人生經驗的基礎上，一步步實現與文本共情。只有產生情感共鳴，學生才能對文本有更深層的理解；只有產生情感共鳴，學生才能通過思考、分析與質疑，逐步提升核心素養。因此，教師要明確學生的“情感點”，以學生的既有經歷激發他們的閱讀興趣，鼓勵他們通過思考，實現自由批注。

例如，在學習統編版語文教材八年級上冊朱德的《回憶我的母親》一文時，教師可結合學生的日常生活經歷，請學生把自己母親的性格品質與朱德母親的性格品質進行對照，引發“同人異構”的思考。此外，教師還可請學生批注作者從哪些方面書寫了母親對“我”的教育。教師請學生找出兩類母親教育點的異同，使學生理解朱德母親的性格品質與良苦用心，從而理解在不同年代背景下，“母親”所具有的獨特品質，這樣學生就會更加理解作者對母親的欽佩與懷念。朱德把愛母親的感情升華到愛勞動人民，把報母恩的思想升華到報效中華的崇高境界，能給學生深刻的啟示——要博愛，要有為人民服務的意識。

四、多元批注策略

不同學生的生活經驗、家庭環境、閱讀視野和思維模式都有所不同，對同一篇文章的解讀自然也各不相同。對此，教師要引導學生多元化閱讀，在學生進行批注時，要關注學生的感受與體驗，引導他們形成個性化的閱讀體驗。

例如，在統編版語文教材七年級下冊《臺階》一課的教學中，淺顯閱讀的學生能作出的批注通常是作者對以父親為代表的勤勞踏實的老農民形象的贊美。父親是一個要強的農民，有志氣、不甘人后，有長遠的生活目標，有愚公移山的精神和堅韌不拔的品質。學生在深度閱讀中的批注能體現出父親“要面子”的特點，有骨子里的尊嚴與倔強。之后再深入閱讀和批注，學生發現文章中存在多處描寫父親在建成“九級臺階”后感到失望、迷茫、不知所措的語句。父親的失落不僅來自于身體的衰老，更來自于他的人生失去了方向，他發現自己沒有精力和勇氣再次出發了。如果學生能批注到這一深度，教師就要在學生多元批注的基礎上更深入地總結——本文謳歌了父親堅韌不拔和艱苦創業的精神，同時發出時代的呼喚：億萬農民的希望在于提高生產力，以此迅速改變農村落后的面貌。

五、學科融合策略

教學中，教師的學科融合式備課能給學生更好的引導。以統編版語文教材八年級上冊《藤野先生》一文為例，作者運用比喻、反語等形式，描寫了在日本的清朝留學生的丑態。學生在批注時或許能讀出魯迅的諷刺之意，但也僅此而已。對此，教師需要開展學科融合，鏈接歷史學科，挖掘歷史背景中的深層意蘊。通過教師提供的歷史資料，學生對魯迅文章中的諷刺意味就理解得更深刻了。

六、比較閱讀策略

（一）同篇課文的比較

對于統編版語文教材七年級上冊郭沫若的《天上的街市》一文的最后一句——“請看那朵流星，是它們提著燈籠在走”，部分學生會批注“朵”字。因為在學生的觀念中，星星是論“顆”的。學生在批注中，把固有詞語與文本詞匯進行比較閱讀，更能感受到詩人營造的浪漫氛圍。同類的對比還有王安石《泊船瓜洲》中的名句——“春風又綠江南岸”。將“綠”改為“吹”或“過”好不好？很明顯，這里的“綠”字更顯春意盎然，更有動態美。

（二）不同課文的比較

在統編版語文教材八年級上冊《答謝中書書》的教學中，學生對美景的批注是自由、美好、愜意，教師請學生將此文與前一課所學的《三峽》一文進行比較，有助于深化學生對文章的理解。比較閱讀法能促使學生不只停留在接受性、繼承性閱讀上，而是在閱讀的同時，發展求同和求異思維，進行再創造。將一篇或幾篇作品進行求同存異的比較閱讀，能挖掘出更多的質疑點。這種橫縱結合的深入批注更有利于拓寬學生的閱讀視野。

批注式閱讀是一種學習活動，同時連接讀、思、記，是一項有益的綜合性閱讀行為。教師通過學生的多元化批注，能培養學生對文本的深入理解能力，使學生形成新的閱讀體驗，進而不斷優化課堂教學。批注的過程也是優化學生認知結構的過程，更是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中倡導的自主、合作與探究的學習方式，既有益于語文教學的發展，又能提高學生的語文核心素養。

參考文獻：

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［3］陳海玲. 批注式閱讀，為初中語文閱讀教學助力［J］. 語文教學之友，2022（4）.

（責任編輯：李晶）