再論陳桂生及其教育學特點

吳國平

（上海師范大學 上海 200234）

教育現象自古就有，關于教育的學問雖算不上顯學，卻是古今中西都離不開的一門學科，只是中西各有自己的認識。

一百多年來，關于教育問題的討論，基本上是沿著西方教育學的認識進行的，它對中國現代教育制度的建設起到了奠基的作用，也對中國社會的進步起了積極的推進作用。問題是，這與漢語“教育”的本義有區別。孟子的“得天下英才而教育之”（《孟子·盡心上》）中的“教育”是復合語，實為“教之”“育之”；西方教育“看護和管理兒童”的源出本不在漢語的“誨人”范疇之內，更不在“敩”的認知范圍之內，而后者恰是古人對教育的認識。詞語含義有別本不足為奇，原本“存在”便不同，中國社會自始至終都不是西方社會，恐怕也不會成為西方以為的社會。相應地，中國的教育無論如何都表現出本土特征，又多少積累了一些本土經驗，有識之士也沒有放棄以中國特有的方式認識和指導教育實踐，但歸結起來看，還脫離不了教育學的模式及其變式。有鑒于此，晚近二十余年陳桂生的教育學建構便具有特殊的意義，其中不僅涉及對作為西學之教育學的歷史和邏輯辨析，更有對本土教育理論的開拓。

一、 歷史基礎

陳桂生從事教育學研究逾六十年。其授業得自華東師范大學教育學系（1951 年由大夏大學、復旦大學教育系調整、合并而成）的我國教育學早期研究者，其中有孟憲承、廖世承、常道直、趙廷為、蕭承慎、曹孚、劉佛年等。這些教育學人多學貫中西，不僅具有較為扎實的中國傳統文化底蘊，也具有較為開闊的世界認知視野，其中不乏在歐美學成歸國的教育學碩士、博士，對西方教育學有較深入的研究與考察。正是得益于這樣的環境，華東師大教育學學科發展延續了幾代人，陳桂生便是其中一位典型代表。

提及上述教育學前輩，今人多帶著仰視心理。誠然，他們當年承擔了我國教育學學科初創的重任，或身為學科的開拓者，或貴為一方高師掌門人。一方面，他們學養深厚，其治學之道與個人信仰互為表里，又以師承方式代代傳頌，遂成后代學者仰慕的尊長。另一方面，由于教育學學科建設尚處于必要的歷史積淀過程中，加之遭遇特殊時代的各種干擾，他們的認識和著述雖多有高妙之處，但存世作品多為文存、論稿，歷史沒有給他們提供必要的專業積累、思想文化環境以及生存時空等條件以完成中國本土的教育學建構。這里不存在高看低估誰的問題，而是每個人都有自己無法逾越的歷史局限性。然而，他們的治學風格和傳統多少以師承的形式在后世發揮了應有的歷史價值，其中陳桂生的教育學理論建構中就延續和發揮了這樣的精神品質，我們從中可以探到孟憲承、蕭承慎、劉佛年等諸多前輩的痕跡。

這是就“述而又作”一支而言，也有“述而不作”的治學風格。“不作”的原因有種種，其中恐怕很重要的有一條——所“作”為何物？找一家出版機構把碼出來的文字變成鉛字，這不是老派學者風格。當年多少學養深厚的學人一輩子就兩三篇文章，還壓在抽屜底下不肯輕易示人，跟今日的局面完全不同。唯在當年，作與不作，誰人不識君？作，固然是示人之才學，也有應命的需要。不作，豈非不生產“垃圾”的自律？也有緘口的無奈。重要的是，“述”與“作”都應當遵循學術的必要規范，倡導學科價值。就此而論，不光陳桂生是幸運的，那一代學人也是幸運的。

值得一提的還有陳桂生授業時代的學風和進業方式。當年雖也有“克萊登大學”的現象，但總體而言，那一代學人自律、嚴謹，明“知之為知之”的守身底線，不似后來那些頭戴“牛津帽”、言說文章看不懂的“名家”。陳桂生常言自己師從蕭承慎而受教良多。蕭先生于1932 年獲美國哥倫比亞大學師范學院碩士學位，學識見解多為學生仰慕，著述極少，只留下《教學法三講》與《師道征故》薄薄兩冊，亦系后學為紀念之故搜集出版的講義。時陳桂生跟隨蕭先生在讀教育學，聽課之余幾乎日日到先生家中求教，還常常在先生家中蹭飯，師生關系可見一斑。重要的是，這種“學習在自己、講授在課堂、問學在日常、檢驗在生活”的進學方式，不僅知識掌握全面，而且容易貫通知行，有助于“知”與“識”的結合，成為真正“有力量”的思想。這些條件今日大多已經不具備。

二、 歷史分析

今天我們所謂的“教育學”，非自然出于漢語文化中的教育理論架構，而是西學東漸進程中雜糅了漢語語義與西學“pedagogue”（教仆）相關理論的體系。教育學在英語國家稱“pedagogy”，在法語國家為“pédagogie”，在德語國家為“P?dagogik”，均源于希臘語“pedagogue”，即“教仆”一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法，是思考和研究教育現象的一門學科。其發展經歷了一個漫長的過程，至今依然處于發展的進程中，有一些不可或缺的重要元素值得重視。

（一） 回望教育學

1. 古希臘的傳統

古希臘是西方教育的源頭，蘇格拉底（Socrates）貢獻了“精神助產術”（Art of midwifery），通過探索走向某種確定的知識為“引出”（拉丁語educare，后衍為“教育”）奠定了基礎；柏拉圖（Plato）提出了“理想國”建設的路徑及所需培育的品質，包括“智慧、勇敢、節制、正義”；而亞里士多德（Aristotle）則從制度層面思考并提出了教育的政治地位。后世的思想家繼承這些傳統，在他們的社會政治架構中多強調教育的重要性。即便是中世紀的思想家，也是站在維護上帝的立場上對教育做出考慮。即使是倡導“教育沒有目的”的杜威（John Dewey），也還是從民主主義立場出發，思考教育的改革。成形后的教育學一般多把這些作為“教育目的”進行考察。

2. 赫爾巴特學派

啟蒙運動之后，科學在西方迅速發展。19世紀初，赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）受當時科學思潮的影響，力圖建構科學的教育學。此前，教育實踐雖得到一定的發展，但解釋和指導實踐的原理幾近空白。盧梭（Jean-Jacques Rousseau）的《愛彌兒》是其政治理念的教育解說，既不存在理論，也缺少必要的指導方法。夸美紐斯（Johann Amos Comenius）雖有把一切知識給一切人類的愿望，但僅限于授課形式的創新，并無系統的理論架構，遠不足以成為科學。只是這些思想和探索都影響到了赫爾巴特。更重要的是，康德（Immanuel Kant）哲學的成熟使英國的“經驗論”和法國的“唯理論”（一稱“唯識論”）的分歧得到了有效的彌合，這就為赫爾巴特構建科學的教育學奠定了必要的認識論基礎。其中，“性格的道德力量”和“興趣的多方面性”的完善，是赫爾巴特教育學的基本命題，而這些命題及其所構成的五種道德觀念，包括內心自由（inner freedom）、完善（perfection）、仁愛（goodwill）、正義（justice）、公平（equity）等，“并非實踐經驗的概括，而是形而上學的假設”[1]。唯這些假設被裁定為教育的最高目的，這就為后世教育學不斷面臨實踐中的調整留下了歷史的腳注。當然，僅有形而上的價值與目的討論也難言教育學的學科獨立性，赫爾巴特隨即通過發展統覺（Apperception）認知思想，試圖實現突破。統覺在康德哲學中屬于認識論范疇，是指知覺內容并不限于對事物個別屬性的感知，而是蘊含著人們已有的經驗、知識、興趣、態度。赫爾巴特把康德認識論中的統覺思想應用到了認知過程中，提出通過意識閾、統覺團、注意、興趣等心理過程，可以促進人們觀念的形成，并聚焦教學過程中“專心”和“審思”兩個核心要素，按照“明了”“聯想”“系統”“方法”四個有機協調的環節組織教學活動。于此，赫爾巴特的《從教育目的引出的普通教育學》（1806 年，后譯為《普通教育學》）誕生了。赫氏自稱：“教育學作為一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙。”[2]可見，赫氏依倫理學規定教育目的，依心理學規范教學程序，輔以一定的學校實驗基礎，據此建立起近世第一個教育學體系——赫爾巴特學派，蓋其原始思考實是作為一種教的藝術（自認為科學）的教學法則。

3. 杜威教育學

19 世紀末20 世紀初，科技與產業發展的中心由歐洲大陸轉到北美大陸，新大陸繼承并弘揚了洪堡（Humboldt）開創的現代高等教育的精髓，這些都為美國文化教育事業的創新奠定了必要的基礎。不同于德國古典哲學對于唯理論與經驗論的超越所形成的思想體系，19 世紀后期實用主義哲學思想在美國逐漸成形，并產生了世界影響，約翰·杜威作為這一思想的集大成者，其聲譽日益顯赫。作為哲學思想的實用主義（Pragmatism）與漢語俗語中的無原則、重功利的實用主義存在語義上的重大差異。其詞義從希臘詞“行動”派生出來，一定程度上是對歐洲經驗論思想的否定之否定。詹姆斯（William James）的“有用便是真理”概括了實用主義哲學的認識論基礎，其思想意在強調觀念與行動的辯證互動，彰顯真理的實際效能。杜威正是循著實用主義的哲學觀提出“教育在自己以外沒有目的”的思想。作為初登歷史舞臺的新興資產階級，彼時的杜威還不足以有弗朗西斯·福山（Francis Fukuyama）的自信而高聲喊出歷史的終結。但杜威并不諱言對民主主義的信條。他最初的教育著作《我的教育信條》比其成熟的《民主主義與教育》早19 年問世，與其說是關于教育的信條，不如說是對民主社會的信條。這可以表明，杜威內心有毫不含糊的教育目的和價值訴求。這是杜威構建教育學的哲學思想基礎。同樣，杜威也是以心理學作為其教育學大廈的另一根支柱。他以學生的學習為起點，提出了一系列教- 學活動原則和教材組織原則，意在跨越知識的邏輯與兒童認知心理邏輯的鴻溝。杜威的教育學對后世的影響延續至今，雖屢受批判，但迄今尚未出現超越性的挑戰。

上述教育學發展的歷史脈絡從概念辨析到歷史邏輯，陳桂生都進行了縝密的梳理，進而提出：“在什么意義上把pedagogies 稱為教育學呢？按照現代教育觀念：（1）以‘引出’為出發點的教-學活動。（2）以知識、技能為基礎的影響。（3）有社會價值的課程與學生參與的社會活動。”舍此，“只能算是‘關于道德的教育’或‘關于教育’”。[3]

（二） 教育學的中國認知

反觀中國，漢語里原沒有“教育學”一詞，晚近120 年前甚至連“教育”一詞也極少出現。作為一門基礎學科，教育學是日本學者用漢語譯介“pedagogy”與“P?dagogik”的產物。這表明“教育學”乃西學東漸的產物。其中，教育是西方社會建構中一種體系化的“社會- 文化”制度安排，它與家國天下結構中“善先人者”和“敩學半”的理解有別，與科舉應試之業不同。相應地，漢語之“學”也是對西方系統化的客觀知識與理論的一種意譯，且不說中國近世未曾形成這些客觀知識，即便是有理論體系，也多以“道”“理”來作答，如“原道”“窮理”之類來表述。唯關于教育的原理不是沿著“教育道”“教育理”進行的，而是“師道”，更早則有“學記”，可以說這是古人政教合一認知與教學相長經驗的兩把鑰匙。唯時勢所迫，至國門洞開之際乃匆忙引入“教育”與“教育學”，百余年來，約定俗成，遂成自然。

捫心自問，作為教育學的后來者，我們走近教育學是喝著前輩學者的奶長大的，習慣于被告知“教育是怎么回事”，滿足于“教育學是怎么回事”，卻幾乎未曾對“pedagogy”的語義、語境進行過必要的檢討，更缺少對搬用的實踐形式做出應有的反思。陳桂生以大白話發問“教育學究竟是怎么一回事”，向我們道出了“pedagogy”的真相：“多年來我國教育學界，尤其是其中的專家學者，一向對西方教育的理論與動態至為關注。至于對其基礎教育了解的程度如何，雖難以一概而論，至少有跡象表明，至今對那里情況的了解，或許還若明若暗。例如在歐洲大陸，如德國、俄國，在其教育學中，一向把‘教養’作為同‘教育’并列的基本概念，在美國則把‘教養’融入‘課程’價值之中，而在歐洲大陸社會-文化中，并未把‘課程’作為教育學的專業術語。然而，在我國，既未把‘教養’作為教育學的基本概念，又把‘課程’只當作‘教學內容’的同義語。”這段話，與其說透白，不如說沉重，遠非其行文中不時出現的“云乎哉”所能比擬。睜眼西望有必要，卻須明辨表里。因西人有別，表異里同，原本“pedagogy”實屬教養之學，此其根本，也是早出的歐陸之“教養理論”；而晚出的英美“則把‘教養’融入‘課程’價值之中”，形成“課程理論”。兩者道雖不同，目的一致。如若不辨表里，一會兒學“教學-教養”之路，未幾，又興“課程”之論，卻不明“教養”的實質，既未得教學要義，也不領課程精髓。迄今為止的第八次課改還在深化中，迄今為止的減負已難計其數，如何不沉重？不明就里，用“傳統”做標簽，對形成中的教育大廈推倒重來，雖新實盲，行將遠乎？

（三） 中西教育認知差異的文化解析

導致中西教育認知差異的因素應與各自歷史文化傳統有關。

西方“教學-課程”理論的興盛，既有文藝復興、啟蒙運動帶來的文化背景，也有科學革命帶來知識生產加速的因素，使知識性質、生產程度完全不同于其他區域，更有近世以來教育與社會生產的頻繁高效互動等因素，以至于西學東漸，這些思想認知漸次成為各國現代教育的基本格局。問題是，西方的這套教育學說遠談不上成熟。早在20 世紀初，新教育運動的崛起便是一種符號，表明既有的教育模式需要調整；到60 年代，李普曼（Matthew Lipman）更是直截了當地指出，現行教育對于存在的種種失誤并沒有透徹的認識，所采取的都不過是各種“修修補補”[4]；隨即伊利奇（Ivan Illich）更是語出驚人地提出“去學校化社會”[5]的主張，試圖以“去掉學校”的學習化社會改變教育和社會；以迄于今，頻受世界關注的芬蘭教育模式，莫不表明既有的教育學的一套認識與規范在西方依然處于調整的進程中，看清楚這些才會對甚囂塵上的各種教育“熱潮”淡然釋懷。

若要弄清作為西學的教育學，免不了對學科作必要的考察。學科，系指相對獨立的知識體系，其核心是知識，其標志是獨立性和系統性。毋庸諱言，沒有知識，學科無從談起；有知識，但若無法與其他學科區別開來，或者知識不成體系，也就談不上是成熟的學科。可見，知識是學科發展的前提。

知識，英語為“knowledge”，指認識客觀世界的實踐成果。這表明知識是從實踐中來，到實踐中去的過程，“用”即解決問題是判定知識的唯一標準。可見，人們對于自己生活的環境出現什么情況、怎么看待這些情況、如何解決遇到的困難、最后形成什么經驗，這些就是知識，古人稱“知”或“智”。要問的是，這里的“知”是什么？子曰：“由，誨女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也。”（《論語·為政》）孔子在這句話里用了六個“知”，有兩個含義：一個意思即“知道”“知曉”“曉得”；另一個“知”通“智”，即智慧（英語“wisdom”）。“知”的前一層含義與認識活動有關，后一層含義與認識程度有關。古人“知”“智”不分的認知特點倒是大體反映了“knowledge”的含義，所以后人用“知識”去對應“knowledge”。

我們從什么時候開始把“知識”理解為“知”，又進一步把“知”窄化為“知曉”，這恐怕不是知識考古學的使命，而是西學東漸和白話文的結果。問題是，當百度等搜索引擎成為一個時代的符號，還有多少人認為知識是科學家在研究中的手段和能耐？可以說，今天這個時代，無人不“知曉”，卻很少有人在乎那些“知”不過是世界的表象，而真正關心這些表象背后的問題及其化解經驗的“智”就更少了。滑稽的是，這個時代竟然被恭奉為普遍有“知識”的年代，于是多少人都樂于陶醉在狂拍胸脯的興奮中，滿足了“我們家也曾經闊過”或者干脆“正在闊著”的自嗨，全然無視學校教育對于一減再減的無奈和民眾對于教養品質的渴望。早已不年輕的教育學學科就站在這樣的事實旁邊。

教育學原是一個早出的學科，本義是一門對“教-學”行為進行規范的理論，初期受歐洲大陸科學主義的影響，“教育學作為一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的”[6]，卻發現“教-學”行為經不起“實證科學”的檢驗。于是，到了“新大陸”，有識之士改換門庭，試圖通過課程跑道來約束“教-學”行為。問題是，無論“教學”還是“課程”，都不足以科學地解決“教-學”行為中的多種變量，這些變量主要包括授業者、學習者、授業目標、學習目的、授業內容、授業形式、評估手段等。可以說，這些因素不僅自身變化不定，而且相互之間牽一發而動全身。這就是為什么自“新學”開啟以來，我們師日、師美、師俄、師歐，學了個遍，卻依然沒有出現一個受到應有尊重的教育學。受到困擾的不僅是我們，環顧四望，這其實是這個學科普遍的境遇。這大概是作為科學的教育學的宿命，除非有一天AI 昂首站在我們的面前，使教育學重煥活力。

這么說，并無歧視教育學的意思，正視現實，才能承擔起一代教育學人的使命和責任。

三、 理論與方法

經歷長年的教育學學習和思考，以及馬克思主義思想的熏陶和社會實踐考察，陳桂生嘗試建構與我國的教育實踐相聯系的教育學。需要說明的是，自新學確立（1905 年）以來，中國的教育學一直在發展的進程中，至今我們不缺教育學，唯這些教育學在多大程度上是中國自己的，難說。直到本輪課程改革，伴隨而來的西方教育理論委實豐富，唯這些理論在他們那里的社會背景和教育基礎，我們所知有限，當事研究者也不認為有交代的必要。但見西方教育舞臺上出現一個新景觀，我們這里便多出一分教育改革的熱鬧。

（一） 理論風格與建構階段

前文對陳桂生治教育學有一個基本總結，其教育學姓“教”，在此基礎上通過概念-理論建構，從根本上思考本國教育的實際和可行因素。就治學風格來說，“陳桂生治教育學的特點可以概括為兩個字：‘平’‘實’。這是因為，教育的過程就是一個平實的過程。所謂‘平’，就是論常事，說常理，不嘩眾取寵，不擺花架子，既不巴結權貴，也不取悅讀者，而是表征事實本身。所謂‘實’，就是認識教育不受教條的限制，看事物從事實出發，以事實而非話題為思考、研究的對象和起點，以概念來構筑認識的基礎，行歷史的、邏輯的分析方法。可以說，陳桂生凡事順勢順心而為，話語平實，不走極端，構成其為人、為師、為學、為文的基本風格”。可以說，陳桂生“為中國教育學書寫了一個以馬克思主義的歷史的、邏輯的、價值的視角分析教育現象的典范”。[7]

陳桂生的嘗試，大體經歷兩個階段：第一階段從寫作《教育原理》開始，到《普通教育學綱要》的完成，主要是基于西方教育學的建構要素，結合中國自己的教育實踐所進行的理論建構；第二階段是對整個西方教育學的系統反思，在“教育學究竟是怎么一回事”的認識過程中，針對中西師資文化的差異，嘗試建構基于師資文化特點的教育理論。

（二） 方法與方法論基礎

身邊常有學生說陳桂生的書難讀，其中一個原因是在陳桂生的著作中，有一系列專業概念，雖然它們表現為我們認識的語詞，卻是陳桂生認識和討論問題的前提性概念，并且這些概念多有特定的歷史、邏輯含義。在思考問題的過程中，陳桂生經常會用到“對舉”，如“以××為本”，與之對舉的是“以×× 為末”。對于日常話語“以××為本”，人們的感知多停留在“××是重要的”這樣的層面，進一步的思考是“××果真是重要的嗎”，如果經過思考確認“××果真是重要的”，則多不再持有異議，遂相信“以××為本”是合理的。陳桂生的“對舉”思考，則全面檢討命題本身。倡言“本”則必出“末”，有如“興一利則生一弊”的思辨；隨之便是“與××對舉的是什么”“這個對舉之物是‘末’嗎”，遂引發對“××”及其對舉概念的認識，進而深化對其“本末”關系的思考。不難發現，“對舉”是一種典型的邏輯辯證思維。用“對舉”廓清教育學的認知，不是“咬文嚼字”，更不是雞蛋里挑骨頭。教育學發展至今，不是一種邏輯力量的結果，而是多種力量共同作用的結果。以“教”和“學”為例，既有“教的邏輯”也有“學的思維”，若動輒“以××為本”，不僅不符合教育學發展的歷史事實，也必將導致教育實踐的無序混亂。這就是以規范概念而非動聽話語建構教育學的理由。

陳桂生對于教育學理論的建構，繼承和發展了從黑格爾到馬克思、恩格斯的歷史觀以及辯證法。其中既有運用唯物史觀分析考察具體的教育問題，如對“教”字“一字兩音，一詞兩義”的歷史研究與分析；也有對本國一些有特殊意義的教育現象做歷史研究和制度分析，其犖犖大者有《孔子授業研究》《中國革命根據地教育史》《徐特立研究：從人師到人民教育家》。今人研究中國教育好以“中國傳統教育”為標識，而這個所謂的“傳統”是什么、因何表現、如何影響后人、有沒有流變等，多大而化之，以至于“以古度今”或“以今度古”不絕。孔子授業研究主要把孔子授業活動納入歷史、文化語境中辨析，從而走近中國古代教育，觸摸教育的原則和方法，進而窺見“今月曾經照古人”的教育本義。不難發現，歷史- 邏輯的分析貫穿孔子授業研究的始終，正因為以唯物史觀結合辯證分析，才使得孔子授業研究能夠透過后世的各種“涂脂抹粉”，抓住了“圓活得很”的“丘也”[8]，也避免了在熱鬧的孔子研究中再見迂闊。

如果說孔子授業研究多少帶有偶然成分，那么根據地教育研究和徐特立研究顯示了陳桂生成熟的唯物辯證史觀在教育學建構中的功力。坦率地說，與各類教育顯學比起來，無論是根據地教育還是徐特立研究都提不起今天一些教育學人的興趣。從某個方面看，今天的學人睜眼看世界，西方各式教育新景觀固然應當學習，并且學得還遠遠不夠，唯陳桂生卻能在眾人視而不見處見到風景。根據地教育是中國共產黨建政之前典型的教育實踐，雖然由于歷史的原因其成熟程度有限，但其中既體現了一般的教育指導原則，又包含著基本的組織形式。這是一種典型的制度研究思路，而徐特立則是這一制度的重要設計人。徐特立研究和根據地教育研究絕不是陳桂生一時的心血來潮，而是對中國共產黨領導的人民教育事業的觀察和思考，也是對新學開啟以來中國本土教育經驗的歷史考察。毋庸置疑，在這一過程中，陳桂生忠實于馬克思、恩格斯的歷史唯物主義方法論，其意義迄今尚未引起必要的重視。可以說，根據地教育研究是陳桂生制度教育學分析的一個主要標志，孔子授業研究則是陳桂生教育文化學解析的一項重要成果。

陳桂生著作難讀與陳氏語言風格也有關系。除了接受特定時代的基礎訓練，陳桂生行文沒有復雜的用詞，按其自述并無深文大義，多為平鋪直敘。而且，陳桂生極其自律，杜絕使用大詞，更無華麗體。縱觀陳桂生數百萬字的著作，幾乎找不到所謂的“金句”，就連其學術感言都不事夸張。這讓人不由得聯想到陳桂生的著作鮮有照片，不是他沒拍過照片，而是他從不為“擺拍”定格形象，這是“篤行”中的陳桂生沒有給“擺”留下生命空間——盡管他幾乎都不以“生命”這樣的詞來點綴人生和教育。不唯照片如此，陳桂生也不著西裝，不系領帶。或曰“陳老師何須西裝”，從氣質上說他適合長衫，問題是他真的也沒穿過長衫，不是沒有，即使有也不會穿。在內心，陳桂生服膺的是曠達之道，曠達通自然，又超然于自然，因為曠達穿透了生命意義，唯此才能達至其“泛若不系之舟”的淡泊和寧靜。陳桂生的語言受其思想觀念的影響，一方面曠徹平達，另一方面直指本物。這給習慣了文過飾非的閱讀者——因“文飾”或夸大或縮小了“是”，以至于迷失了“是”，帶來極大的閱讀心理變化，以至于覺得難見“金句”的陳桂生作品難讀或讀不懂。

筆者早年讀的是文學，入行當過編輯，一開始從專業背景和職業角色出發，自然推崇才子論文，其間有幾位至今聲名顯赫的文學研究大家對于教育熱點問題的論稿，欣賞之余，對如何裁撤難免忐忑，便跑去向陳桂生請教。陳桂生看完只是很平靜地說：“這樣的文字我不會寫。”當時，筆者并不清楚這樣的話背后的分量。才子也好，士大夫也罷，“文飾”是“事功”“立德”難免的進階，唯至生命的終點才能參透蘇軾“廬山煙雨浙江潮”的洞悟。美言不信，信言不美，誠其如此，理解不美的陳桂生之言需要轉變的何止是文風！

“相”和“品”在古代都叫作“柱”，是一種音位裝置，演奏時按壓琴弦貼在不同位置的相或品上，可以產生不同的音階。

四、 邏輯范疇

邏輯范疇是建立學科的必要前提。教育學的邏輯范疇，首先是姓“教”的問題。19 世紀，赫爾巴特試圖以哲學、心理學為基礎建構科學的教育學，以回應此前一個多世紀科學的突飛猛進和在各個學科中的一騎絕塵。問題是，此后一百多年科學的教育學面臨種種難以突破的瓶頸，以迄于今，焦點在于面對教育因素的多種變量尚缺少適用的科學手段。因此，教育逐漸成為多學科研究的對象，其中不乏像哲學、社會學、心理學等一些學科對教育學的發展起到了重大推動作用，也不免會出現任意注解教育的現象，以至于在教育學中放大了一些時髦的理論，既不能規范教育行為，也不能解釋教育現象。這就引出對教育學姓“教”問題的關注。為便于準確地討論，陳桂生把那些摻入教育學的理論列為“關于教育的理論”[9]。陳桂生有感于“教育理論的皇皇大作，大都屬于‘關于教育的理論’，而真正以教育過程為研究對象，其成果又堪稱‘理論’者（即名副其實的‘教育理論’），恐怕尚屬鳳毛麟角”。“明乎此，爾后才轉向對‘教育理論’的自覺追求。這便是從《教育原理》，經過《學校教育原理》到《普通教育學綱要》的緣由。”[10]分辨兩者的核心在于，“他們若漠視教育或教養-教學的邏輯，那就意味著從別的學科‘門縫’中觀察教育”[11]。這是教育學邏輯范疇的根本立場，也是教育學人避免陷入在“關于教育的理論”中討生活的一條平實的灼見，雖難免書生意氣，但又豈止是治學之道？

由此，必然需要對“教育”“教養”“教學”“課程”等基本概念進行必要的辨析與規范，這是教育學邏輯范疇的基礎。

（一） 關于教育

作為俗語的教育，幾乎盡人皆知。唯當我們討論教育時，便生出無數的理解，其原因在于習俗的教育認知與教育的本義存在差異，其當下典型莫過于動輒言“應試教育”“素質教育”。其實，不光這些稱謂歷史上沒有，其認知也與教育本義相去甚遠。陳桂生通過理查德·彼得斯（Richard Peters）關于“教育是使有價值的事物變為學生的價值取向”這一論斷，認識到“教育”本身并非一種活動方式，而是衡量教- 學活動的價值標準，由此重新梳理了教育的本義。他先從漢語出發進行了語義分析，并明確指出“我國漢語中的單音字‘教’，一字兩音，一詞兩義。其中去聲之‘教’（今第四聲，音叫），相當于現今的規范詞‘教育’，表明它屬于價值觀念；陰平之‘教’（今第一聲，音交），相當于現今的‘教學’，為中性詞，指稱教-學活動，表明自古以來就形成價值性質的教育與活動性質的教學之間的區別”[12]。“規范詞”，為含有價值要求的詞；“中性詞”，則不帶價值規范，為描述性詞。這里之所以用“規范詞”和“中性詞”這樣看似令人費解的表述，是因為古漢語中“教”字含義的豐富性。它不僅演變成而后的俗語“教育”，還因為其字義中既有“育”的價值——善，又有“教”的動作——使人為善，如不能把教育的兩重本義揭示清楚，便容易讓人誤以為實施了“教學”這一動作便是達成了“育人”的規范價值，反之也可能用一堆“育人”的道理替代“教學”的藝術。

陳桂生進一步對這兩重本義進行了歷史-邏輯的分析：“教育是一個歷史范疇。其中即有一脈相承的價值，即教育的本義未變，而在不同時代、不同社會-文化之中，教育的內涵不免發生歷史性的變化。這種變化首先集中表現為從古代到近代教育價值追求的變化。”[13]這里“一脈相承的價值”常被作為教育的“必要性目標”，如赫爾巴特之“性格的道德力量”；而不同時代、不同社會-文化中的價值作為“選擇性目標”隨時而動，如赫爾巴特之“興趣的多方面性”。[14]以“必要性目標”和“選擇性目標”分辨教育目標，是對歷史上形成的各種教育概念的必要梳理。時代不同，導致歷史上出現的教育概念言人人殊，大相徑庭，其中不乏“善”與“使人為善”之價值，更多的則是反映時代聲音的各種新要求，以至于后人常以各種新理念表征教育概念。唯時代總處于變動不居之中，舊時所倡導的各種品質漸次失去了存在的歷史條件，因此通過“必要性目標”+“選擇性目標”的概念分類，既可以找到一脈相承的價值，又不至于迷失在冗雜的社會-文化價值面前。即令是“善”，也并不是抽象的、凝固的，從早期的“全人”之善，發展到今天的社會化中的善，更多的情形是西方教育學中以“教育目的”形式出現的各類表述。至于“使人為善”，遠不限于課程內容與結構的變化，更有教-學組織形式和手段的更新。這就提示我們，在教育實踐中并無孤立的意義和價值，那些隱藏在課程背后預設的價值，若不通過活動傳遞給受教育者，是沒有意義的；而傳遞出去的既可能是教材、課程中內伏著的價值，也可能是在教-學活動中師生雙邊互動變異后的價值。有的時候，它甚至具有獨立的價值，并不依附于教材。這就是從應然到實然的價值。一名有經驗的成熟的教師，會根據教學材料的性質、學生的狀況、時代的精神，有選擇、有創造地挖掘價值，使之更好地促進受教育者融入社會，推進社會進步。

隨即，陳桂生又從西方“教育”的源頭切入，進行詞義辨析。他轉引《中國教育辭典》的觀點說：“西方‘教育’一詞，英文Education，法文éducation，德文Erziehung，均由拉丁語Educare 而來。拉丁語E 為出，ducare 為引，合為引出。”[15]用漢字“教育”翻譯“Education”或“Erziehung”是西學東漸的產物，一般認為系日本學者所為。為什么拉丁文中“引出”之義不用漢語“引出”之名，卻用“教育”稱謂？是否與西方“Education”衍為班級授課形式有關？這尚待深入研究。唯“引出”的內涵才是“教育”所著意的，這便是“善”和“使人為善”，它們也成了歐洲大陸至今推崇的教養的基本內容。陳桂生指出，“引出，即它是一種內發的活動”[16]。這言明了教育的內發性質，如果離開了主體的自覺自悟，難言“引出”，也難有“教育”，即令各種說教天花亂墜，終究是緣木求魚，只是便利了每個時代各式新理念層出不窮。“如果說西文‘教育’為內發性活動，那么中文‘教’則是外爍性活動，即自人的外部施加影響”[17]，一如“教，上所施，下所效也”（許慎《說文解字》），“以善先人者謂之教”（《荀子·修身》），進而至于“教化”，其中的“教”均系外部所施加的影響。“相比之下，‘育’字既含內發之義，又屬規范詞，故以‘教育’作為德文Erziehung、英文Education的對應詞，可謂再恰當不過了。”[18]緊接著，陳桂生有一段精彩的評述：“我們幾乎忘記是在以今人所用‘教育’概念談論古代‘教育’與‘教育思想’——即古人未用‘教育’概念表達的‘教育’和‘教育思想’。”[19]如此“數典”并不“忘祖”，而至貫通起西學的“Education”與漢語的“教育”的概念，此之謂也。

（二） 關于教養

教養（德文Erziehung），歐洲大陸通用的概念，“是指使學生獲得所處時代應有的知識與技能”。這里，“應有的知識與技能”既表明了價值訴求，又提示了學生實際掌握的知識、能力素養，所以“教養本身便成為衡量教- 學活動的另一種價值準則”[20]。這樣的論斷有沒有依據？陳桂生從對赫爾德（Johann Gottfried von Herder）、洪堡、特拉普（Ernst Christian Trapp）、康德、尼邁爾（August Hermann Niemeyer）、施瓦茨（F. H. C. Schwarz）等人著作的研究中得到了充分的證據，并且從概念層面揭示了赫爾巴特“所謂‘多方面協調的興趣’，實際上便是他賦予教養價值的內涵”[21]。至于蘇聯，更是普遍地把“教養”與“教育”作為并用概念。

歐洲大陸通用的“教養”概念何以在英語國家鮮少被使用？這不僅是教育概念的區別，更涉及教育觀念乃至于教-學組織形式的別用。“前者（Erziehung）的教育內涵源于倫理道德價值”，而在“后者（Education）觀念中，不管施加什么影響，重要的是只傳遞有價值的影響”。“前者把教育本身視為一種價值，教育價值在教養的基礎上實現；在后者的觀念中，所傳遞的價值，轉化為學生自己的價值追求，才算是教育價值的實現。”[22]按陳桂生常用的表述，兩者同中有別，異中有同。其所“同”在注重“價值”的實現，其所“異”為達成“價值”的路徑；其可見的形式，前者演為“教學理論”，后者演為“課程理論”。不難發現，這與而今動輒“課程”與“教學”連用的表述，其理解存在本質的不同。

（三） 關于教學

“教學”這一概念，是今日使用頻率極高的一個術語，然其概念在變動不居的歷史語境中變得模糊不清了。與眾多自然科學、社會科學術語源出于近代日語不同，“教學”是為數不多的由中國學者貢獻的詞語。古漢語多系單字表意，難見“教學”這一稱謂，唯其含義落在“敩”字中，從構字結構約略可以理解教學互動、教學相長的意味，所以才有《學記》中的“敩學半”之理。不難發現，在這里持半的“教”與持半的“學”，是互有關聯卻并不相同的對舉動作。其中的“教”更靠近“授”，因此才有“教授”對譯“Teaching”，根據班級授課的形式也有“授業”“授課”的稱謂，日語里至今都用“授業”；相應地，與“學”近似的是“習”，是以“學習”對譯“Learning”。在新學開啟之前，教書先生名曰“教書”，一般并不“開講”（相當于“授課”），“生徒”多是自己學習，而學習多以“斷文識字”為主。新學不僅開啟了班級授課的組織形式，更注入大量自然科學、社會科學的知識。由此，學生的學習活動很難獨立完成，這對教員的授課活動提出了必然的要求，也引發了此后“教- 學”持續不斷的“主導”困局。陶行知針對當時“教-學”脫節的現象，提出應當強調“教學”，以促進上述互動關系，其本意不僅接續了“敩”的古人智慧，也弘揚了“教學合一”的近代教育精神。問題是“把‘教授’改譯為‘教學’，即教學生學的意思，意味著把原先的中性詞改為規范詞”，而“授業”活動并無自然實現育人價值的規范保障，“如果‘教學合一’，勢必反而把‘教學生學’之教同‘未起到教學生學作用’之教的區別掩蓋起來”。[23]陳桂生極其敏銳地抓住了問題的核心，這就是人們平日里經常聽到的“教過不等于教會”的成因所在。可知，教到學處乃智教，學到求教曰真學。

（四） 關于課程

陳桂生雖不具外國語優勢，卻能撥開語詞表面的迷霧，直抵真相世界。這固然是其常年修煉的結果，更重要的是，其概念辨析的方法不是停留于百科全書式的概念訂正上，而是歷史地、邏輯地考察事物形成的內在因素，才形成結論：“在這些國度，存在‘教育’、‘教養’與‘教學’三個歷史形成的基本范疇：‘教育’為人格陶冶；‘教養’為知識技能、技巧的掌握；‘教學’為傳授知識、技能、技巧的途徑。”[28]他進而認識到“‘教學論’話語體系向‘課程論’話語體系轉換的趨勢”[29]，引出了教學論概念系統與課程論概念系統，并由此提出了“教學與課程一元化”的重要論斷。

“在不同教育機制下，課程的意義又不盡相同。在集中機制下，各級各類學校均得按既定的指令性的‘教學計劃’教學，教學質量成為衡量學校教育水準的主要尺度；在自由機制下，允許學校、教師在指令性或指導性‘課程標準’范圍內，對課程做出自主抉擇。在前一種情況下，‘課程’作為‘教學內容’包容在‘教學’概念中；在后一種情況下，‘教學’僅作為‘課程的實施’，被納入‘課程’范疇。”[30]這里，陳桂生已經挑明了教學與課程的關系，既非對立，又非隸屬，在彼此“包容”和“納入”過程中，揭示了教學與課程的一元屬性。這是因為，“在‘教學論’概念系統中，雖不包括‘課程’概念，但其中的‘教學計劃’‘教學大綱’‘教科書’，相當于‘課程論’概念系統中的‘課程計劃’、‘課程標準’與‘教材’的概念，而那種不稱其為‘課程’的課程，實際上屬于‘教程’”。[31]課程論系統因著眼于學的緣故，其所謂的“課程”實際上則是“學程”。陳桂生進一步梳理了兩種概念系統，“教程”與“學程”作為對舉的概念不僅符合它們各自的邏輯，也使我們能夠更清晰地對它們進行比較研究，以緩解理論上與實踐中的混亂、迷茫。至此，“教學”與“課程”這對在西學東漸過程中長期糾纏的概念終于顯出了它們本來的面目。“其實教程與學程是解決教與學內在矛盾的不同選擇。這兩種選擇之間的區別，既在于作為教與學聯系中介的課程、教學法的不同，更是教-學活動運作機制使然。”[32]原來，“教學”及其“教學論”系統同“課程”及其“課程論”系統，稱謂有別，理解有異，而其背后有一個共同的對象——教與學的內在矛盾。這一矛盾自古至今存于一體，西方自“引出”始，中國古代在“敩”字中，它們本是一元，渾然難分，對立統一。如此，“教學論”與“課程論”的兩元錯覺真相大白，還有必要站在教學論的立場為教學辯護嗎？抑或相反，一味地站在課程論的立場為課程唱贊歌嗎？課程也好，教學也罷，是解決教-學問題的兩扇大門，門框結構不同，運作原理有別，終極目的一致。

不難發現，對教育學邏輯范疇的研究，與西學東漸難脫干系，不唯當年一批學人或學自東瀛日本，或直接學自英美。更為根本的是，在三千年未變的土地上架構現代社會軌道，遠不是未曾見識過的景觀，連語詞都沒有準備好。能怪嚴復所譯“群己權界論”的別扭？唯由今動輒個性泛濫，才明“自由”之謂不得“Liberty”真髓。教育學在今天既是一門無可回避的基礎學科，又不時遭遇進退失據的尷尬。如果說當年的教育學前輩面臨歷史的遭遇有其無奈的局限，那么歷經百多年的奠基，今天的教育學人理應擔起再續乾坤的責任。無怪乎，2013 年，經陳桂生提議，在華東師范大學舉行了以“西學東漸與師資文化”為主題的研討。慚愧的是，兩天的交流中，筆者全然懵懂不知所云，唯留下了陳桂生發自肺腑的倡言。

五、 本土立場

明了了西方教育學基于價值規范的引導所發展起來的學科體系，便有可能重新審視教育活動的影響方式。

師資，根據陳桂生的界定，“指勝任教師職業的人。表示并非有教師名分、承擔教師職務的人，都堪稱師資，故把以文化審視教師現象稱之為師資文化”[33]。這里包含了兩層含義：其一，非任職者，乃勝任教職者為師資；其二，對勝任教職者的職業行為做文化審視，便是師資文化。以師資文化為研究對象，即排除任職者，著重于對勝任教職者的職業行為方式進行研究。需要強調的是，文化以習得為旨歸，唯其如此，恰與“教養”概念可以暗合，名曰“師資文化”，實指“教養理論”，此其妙處。由于中外都存在勝任教師職業的人，對他們的職業行為進行研究，進而比較分析便有了可能，因此師資文化未嘗不是考察教育行為的一種有益視角。比較而言，教育學的考察以“引出”為起點，以教學、課程為基本路徑展開；文化考察則側重于影響方式、具身效應。兩者共同以一時一地社會化的善為目標。至此，陳桂生不僅完成了對前人教育學建構的歸納和梳理，而且事實上為再構中國的教育學開出了一條新路。說這是近代中國教育學開創以來空前的視野有據可考，立德、立功、立言，他都做到了。

陳桂生從對前人關于師資問題的歷史考察中引發思考：“如果說中國缺乏授業之理、授業之法的系統建樹，而古代教育早就初具規模，素稱發達，個中緣由何在？同師道有何關聯？”[34]其中，古代教育之發達以文獻和事實為依據，無須爭辯；“授業之理”“授業之法”或受其師蕭承慎的啟發①；師道則是反映中國傳統師資文化的核心原則。這樣的發問容易讓人聯想到李約瑟（Joseph Needham）的命題，而要解開這樣的難題，還得用歷史- 邏輯的方法考察中外師資文化的異同。

陳桂生提出，“中西師資文化的不同，植根于雙方文化傳統的區別”。西方的“教育學與教學法的形成，實為主知取向所致。主要是近代科學影響的產物，即集納科學研究的成果，構建系統的學科知識。同時，由于以班級為單位，實行教與學，取代個別授課，才可能把授業活動加以分解，從中概括出授業之理與授業之法”。[35]這是極有見地的認識，從中我們可以看到西方文藝復興以后人本主義的淵源，此后的發展過程中夸美紐斯主知取向的開創性探索，以及赫爾巴特探索科學的教育學的努力，方演為日后洋洋大觀的教育學。毋庸諱言，這些迥然有別于古代中國的歷史文化風貌。概言之，以維系天下為宗旨、以規范人倫為重點的知識，決定了上智下愚的社會文化特征，使其既不具備傳授給“一切人”的必要，也不具備授業活動的可能，自然也談不上授業之理與授業之法，唯有授業之道以師道的形式存于后世。古人面對“知”（智）的問題，莫說“授”（開講），連“學”都有限，反倒是注重“悟”，這就是蕭承慎在《師道征故》中引辜鴻銘觀點的原因。①辜鴻銘稱：“西人入學讀書，其所學者，一則曰知識，再則曰知識，三則曰知識；中國人則不然，中國人入學讀書，所學的是君子之道。”蕭承慎.教學法三講[M].福州：福建教育出版社，2009：15.唯“悟”，端賴個體經驗與社會經驗的體認，不只歷史上無人能夠解決，至今仍是教育過程中的至境，難見法物。唯其如此，陳桂生“把我國固有的教育文化稱之為狹義的師資文化，而把西方教育文化視為廣義的師資文化”[36]。這樣的分辨為進一步考察中西師資文化的特點和聯系留下了空間。

注意到20 世紀中期以后世界教育變革的趨勢之后，陳桂生敏銳地意識到現代師資文化的潮流正發生著微妙的變化。在羅列了八個值得進一步研究的新課題之后[37]，陳桂生提出：“從古代泛泛的師資文化到近代以授業之理與授業之法為主的師資文化，乃勢所必至；然而授業畢竟是教師的職業行為，授業之理與授業之法，主要靠教師的運用，故以師資本體為主題的文化的興起，不僅為大勢所趨，而且是人心所向。”[38]蓋師資文化的演變，乃教育活動的邏輯使然。其邏輯在于，西方早期的師資文化張揚著科學理性的光芒，不意在教育實踐過程中遭遇眾多變量，難言客觀規律，引發“按照技術科學思路建構的教育學，同教育實踐理論或實踐教育學尚有距離”[39]這樣的困擾。這就是中國傳統師道中“求師之道”重于“為師之道”，“為師之道”中“授業之道”重于“授業之術”，“尊師之道”又重于“為師之道”與“求師之道”，使尊師的習俗得以融入倫理價值規范。[40]

這些認識以“文化”為線索，進一步解讀作為“價值影響”方式的教育活動，為重新思考教育理論的建構提供了全新的視野和研究路徑。如從師資概念出發，可形成“師名”、“師實”與“師行”諸項。因古人之“師”的理解與今之“教師”認識差異懸殊，晚近百年尤其是近七十余年的社會發展，“教師”一詞早已約定俗成，唯其同《荀子·致士》中所論之師不可同日而語，故具有勝任品質之師的表現、特質值得研究。唐以后興師道，至今千余年，演為求師、為師、尊師之道種種，正是作為一種文化的影響。唯這樣的影響與具體的授業活動如何發生“器”與“道”的融合，使其可控、可調、可學、可遷，至今尚處荒原中。然平心而論，一位耄耋長者，在一個人的世界里，“熱來時熱得蒸籠里坐”“冷來時冷得冰凌上臥”，為后來的教育學人開荒拓土，還直言“吾道不孤”，吾輩想想都覺得汗顏。

在下本貧人，無奈做先生，不意入彀中，唯知學淺苦。與陳師結識二十三載，得其助，受其教，領其情，悟其道，十年前曾言“青山遮不住，自有渡船人”。每思及此，難言意況，誠感幸甚，樂甚，富甚。嗟乎，心外復何物！