基于審美核心素養的高中古詩詞教學

秦婕

內容摘要：審美核心素養是語文學科核心素養的重要組成部分，古詩詞教學是語文教學的重要內容。基于審美核心素養的高中古詩詞教學通過“讀詩文、悟詩境、拓詩眼”三個環節激發學生的審美感知、構建學生的審美經驗、實現學生的審美創造，進而提升學生的審美核心素養。

關鍵詞：審美核心素養 古詩詞教學 審美價值

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確了語文學科的四大核心素養，即“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。論文所說的“審美核心素養”也就是“審美鑒賞與創造”核心素養，是指在語文學習的過程中，學生逐漸形成的正確的審美意識、健康的審美情趣和鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法，是審美主體（學生）通過審美體驗、審美理解等審美活動而獲得的關于美的綜合體現。[1]而蘊含和諧的音韻美、凝練的語言美、如畫的風景美、深遠的意境美、真摯的情感美、深邃的哲理美的古詩詞恰好契合課程標準對學生審美核心素養的要求。因此，在古詩詞教學中，教師需要組織大量的審美活動，使學生沉浸濃郁、含英咀華，從而培養學生的審美核心素養。

一.讀詩文，激發審美感知

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”。[2]讀“文”是入“情”的前提，讀者只有全身心的投入其中，才能感受到作品的獨特魅力，為作品中的情思、志向及人物的命運所打動。

美國心理學家班德勒和麥克唐納結合保加利亞著名心理學家拉扎諾夫的暗示學理論和暗示認知方法，提出VAK學習風格。VAK學習風格是通過測試人的三個接受感官——視覺、聽覺、動覺來判定人的學習風格的。[3]不同的學習風格不是只能接收一種知覺能力，而是有其主要知覺能力和次要知覺能力。比如，聽覺風格的學習者比較容易記住他們所聽到的東西，其他的知覺能力如視覺、動覺則相對記住的較少。這就啟示了教師在教學中要充分考慮不同學習風格的學生，最好采用聽覺、動覺、視覺三者結合的方式指導學生學習，以提高學習效率。

誦讀是一種基于發聲的閱讀方式，它強調的是感情和理解。正因為它基于感覺器官，所以采用多感官的方式進行誦讀可以更好地理解閱讀內容和情感。讀者以多感官參與誦讀，一句“無邊落木蕭蕭下”便可從視覺角度讀出一片凄清的幽靜樹林；從聽覺角度讀出落葉飄零的聲音；從嗅覺角度讀出木葉苦澀濕潤的味道；從觸覺角度讀出秋風習習，寒冷蕭瑟。與用眼睛和嘴巴來讀的傳統誦讀方式不同，這種誦讀方式可以給閱讀者提供更多不同的感官刺激，打開多途徑的感知渠道，使閱讀信息能通過不同的感覺通道進入大腦，從新的角度，新的層面感受文本，這樣既能夠更深入地挖掘讀者的閱讀潛能，提高閱讀效果，又能滿足感覺器官優勢不同的讀者的閱讀需要。因此在誦讀教學中，教師可以采用多元感官參與誦讀的方式進行教學，既能在很大程度上滿足不同學習風格的學生，又能提高學習的效率。

以杜甫《登高》的教學為例，教師讓學生不僅要用他們的嘴巴來讀課文，還要用眼睛、鼻子、耳朵、雙手一起讀。在多感官的參與下，學生可以視通萬里，耳聽八方，讀出凜冽的寒風吹得木葉洋洋灑灑，滿地皆是苦澀的落葉。幾只孤鳥在急風中盤旋，江水滾滾，遠處不時傳來幾聲猿的哀鳴。此時，一個久居他鄉、白發蒼蒼的老人拖著他病弱的身軀一個人登高遠眺。通過多元感官參與誦讀的方式，不僅能夠激發學生的閱讀興趣，還能提高學習的效率，讓學生在感官體驗中感知古詩詞的美。

二.悟詩境，構建審美經驗

審美主體與審美對象通過審美活動展開一種實踐關系，其結果是產生審美經驗。在中國古典詩詞中，客觀景物（審美對象）與作者主觀精神（審美主體）和諧統一而產生意境，并借助于鮮明、具體、典型的意象呈現出來。王國維在《人間詞話》中說“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句。”[4]由此可見，境界在古詩詞中的地位至關重要，通過對詩境的體悟可以構建學生審美的經驗。

（一）咬文嚼字，窺見幽微情緒

詩人作詩往往是“情動于中而形于言”，而閱讀則是通過“言”以觀“情”。古典詩詞語言凝練精妙，往往妙著一字而境界全出，顯現出作者“咬文嚼字”的功夫。朱光潛就曾提出，咬文嚼字，表面上似乎是琢磨文字的分量，實則為調整思想和情感。[5]作者“咬文嚼字”以表情達意，將內心的思想情感通過文字表達出來，讀者則是透過文字去探究作者的思情，也就是說，讀者同樣可以“咬文嚼字”以窺見作者幽微情緒。如《春江花月夜》中“玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來”的“卷”字和“拂”字，僅僅理解為“趕”的意思并沒有深入詩歌內韻，只有抓住“卷”和“拂”咬文嚼字，才能窺見思婦的幽微情緒。因而，在教學中，教師要引導學生探究“卷”和“拂”字所蘊含出的幽微情緒。例如可以提問學生：“卷不去、拂不掉僅僅是月光嗎？”“從卷到拂，動作變化是怎樣的？通過動作的變化，我們體會到思婦怎樣的情感？”。以師生互問互答的方式得出卷不去、拂不掉不是月光，而是思婦思而不及的愁思。這愁思仿佛停在門簾中，卷不去；照在搗衣砧上，拂不掉。并引導學生從“卷”到“拂”明顯變快的動作中感受思婦從埋怨變為怨恨的情感；從“卷不去”“拂不掉”中體會思婦被月亮撩撥起的愁思。

（二）立足意象，把握藝術圖景

“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現出來的主觀情意。”[6]意象不是意與象的簡單疊加，而是物我交融經由主體能動創造的產物。也就是說，意象是主體心物化的物象，體現了主體在審美活動中的能動性與主導性。因此，意象的創構會受到主體社會性的影響，常常具有民族性和時代性。例如在中國傳統文化中，菊花蘊藏著淡泊名利的精神，月蘊含了悲歡離合的情思。要想品出古詩詞的意蘊，就不得不從意象入手，把孤立的事物、場景、人物整合成一個整體的畫面。這就要求教師需要有意識地引導學生將抽象的語言符號轉化為具體可感的立體畫面。

《春江花月夜》詩題為“春”“江”“花”“月”“夜”五個并列意象，在教學中，教師可以讓學生小組合作討論這五個意象中重點強調的是哪個意象，文中寫了它的哪幾種狀態。學生通過討論得出全詩以“月”的意象為線索，分別寫了“月”從“升”到“落”的狀態——“月生”“月照”“月斜”“月落”，勾勒出一幅天地一體、澄凈幽美的春江月夜圖，展現出游子思鄉、思婦懷遠的畫卷。再以“月生”為例，學生通過想象“春江”“潮水”“海”“明月”的意象，可以看到浩瀚的江潮和遠方的海平面形成一體，再將目光自下而上轉移，自然可見從海上升起的明月。這種立足于意象組合串聯而成的具體畫面，能夠讓學生更為直觀地感受詩歌畫面之美，有助于學生把握古詩詞的內在意蘊。

（三）感悟意境，促進情蘊交流

“意境是指抒情型作品中呈現的那種情景交融、虛實相生的形象系統及其所誘發和開拓的審美想象空間。”[7]曹正文認為意象是意境創造的工具，看似相同的意象因情意的不同，在不同的作品中體現出的境界也就大相徑庭了。[7]意境經由意象組合而成，卻不是意象簡單的堆砌，而是其組合之后的升華。在詩歌教學中？教師需要引導學生把一個個單獨的意象組合起來，以感悟意境的意蘊，進而精確地把握詩歌情蘊。

例如教學《春江花月夜》時，一句“斜月沉沉藏海霧，碣石瀟湘無限路。”教師可以引導學生將“斜月”“海霧”“碣石”“瀟湘”等意象組合起來，想象其所描摹出的游子思婦天各一方的畫面，體會月下凄清朦朧的幽美意境。月色朦朧，江上霧起，更覺江面的浩渺，相思也相應地變得深沉。同時，將月置于遼闊的海天之間更添月之孤獨，而月的孤獨又襯托出人的孤獨。碣石與瀟湘，游子與思婦，遠隔萬里，那是他們無法跨越的漫漫長路。當再現出這種天各一方的畫面后，學生自然可以領悟那思而不及的愁思。而“不知乘月幾人歸，落月搖情滿江樹。”一句，則要引導學生將想象的畫面從一對游子思婦推開來，推到一個更為廣闊的有情世界。這對游子思婦無法團聚，也許會有幾許游子乘月歸家。在月光的映照下，把江樹點染得凄清如許。此時，教師可以詢問學生本是寫人的離情，為什么作者卻寫“落月搖情滿江樹”。學生通過思考，可以得出將人的離情寫為月的情思，是賦予月亮以深情，也是賦予天地以深情，讓人只覺世間一片情絲搖曳，余韻悠然。在這樣的游子思歸圖中，學生既感悟了詩中營造的凄清悲涼意境，又體會了游子思婦于明月之夜的離情別緒。

三.拓詩眼，實現審美創造

詩眼是詩歌的眼睛，透過詩眼可以看到詩歌的靈魂，它反映出文本的生命活力，起著畫龍點睛的作用。詩眼所體現的生命力，要求詩眼要與整個文本融為一體，既能聚焦全篇之精妙，又能使自身的精妙統攝全篇，為全篇增色，同時深化文本意蘊。因此，在教學過程中，教師要導引學生尋找、推敲文本詩眼，并進行拓展，從而獲得創造性的領悟與審美。

（一）運用直覺想象，探究美與創新美

直覺想象就是要求學生在進行古詩詞審美時能夠張揚自己的個性，在合理的基礎上對文本展開大膽的想象，使之從被動轉化為主動，自由探究、創新古典詩詞之美。古詩詞的審美教學是建立在對古詩詞本身蘊含的審美因素充分探索的基礎之上，讓學生能夠在心領神會中創新美。教師要充分的調動學生的想象力，引導學生探究古典詩詞的審美元素，讓學生結合自身個性對古典詩詞的美進行再創造。如教學《短歌行》時，可以通過詩眼“憂”去探究詩歌的情感美。圍繞文中三次提及的“憂”，引導學生思考、探索詩人為何而“憂”。韶華易逝是曹操的第一憂。年華消逝，生命短暫，而自己卻霸業未成。在這一層憂中，可以激發學生想象如果自己是曹操，人到中年，卻功業未就，是否也會感慨人生苦短。賢才難得是曹操的第二憂。時光匆匆，他又想建功立業，所以他急切渴求賢才。然而，在那個人才難求的年代，像諸葛亮、周瑜一樣的賢才，卻不為他所用。一句“青青子衿，悠悠我心”是曹操借女子對戀人的思念表達自己對賢才的渴求。通過這樣形象化的比喻，學生更能想象出曹操急切渴求賢才的模樣，體會曹操之憂。功業未就是曹操的第三憂。寫作《短歌行》之時，曹操已經平定了北方的叛亂，奠定了與孫劉平分天下的基礎，那他又為什么會憂？啟發學生思考、想象，一個一心想要統一天下的英雄，他會甘心與他人平分天下嗎。學生通過想象，自然可以體會三分天下不是曹操的意愿，他要的是一統天下，成為新霸主。在多重憂慮的背后，是一位心懷天下，求賢若渴的志士。學生通過對詩眼“憂”的想象，找到情感的契合點，就非常容易探究到詩歌情感的美，又由于自身的個性，創造出屬于自己獨特的新的美。

（二）聯系實際生活，發現美與創造美

“要主動建構與社會、世界、人生和日常生活的廣泛聯系，從而使有字之書與鮮活的現實同化為充滿生機的統一體。”[9]古典詩詞中蘊含的某種情緒、思想，無論在時間還是空間上都和學生存在一定距離，如果不能把古詩詞的情感、思想與實際生活聯系起來，學生將很難真正讀懂詩歌。而審美教育最終是要走向學生的生活、影響學生的生活。古詩詞教學中，教師應該把課堂與生活緊密聯系，謀求文學與人生的統一，用古詩詞中所蘊含情感、思想引導學生發現美并創造美。

以《歸園田居》（其一）為例，陶淵明因不愿與世俗同流合污，厭倦官場的他毅然決定再次回歸田園。他在長期的鄉村生活中獲得了獨特的生活體驗和人生感悟，并將此融入自己的詩歌。詩人通過捕捉農村中隨處可見的事物，表現出鄉村寧靜祥和、生動活潑之美。而這樣寧靜美好的田園生活又與詩人在官場上的生活形成鮮明對比。陶淵明的“歸”，是對黑暗官場的摒棄，只有在這安靜和諧的鄉村，他才能掙脫世俗黑暗的束縛，回歸自己的本心。教學時，可以結合學生回到農村老家或者出去旅游的經歷，讓學生帶著親近自然時解壓、愉悅的感受去體會陶淵明對自然的熱愛，對心靈自由的追求。在這樣的體會中發現生活之美、自然之美、詩情之美。

（三）拓展深層思辨，凝煉美與升華美

列昂捷夫在《活動意識個性》中提出，不管是背誦詞語，還是理解詞語中所包含的思想感情都是不夠的，必須要將之內化為決定個性的東西。[10]也就是說，在教學中，教師不僅要引導學生理解詞語及其所蘊含的思想感情，還要引導學生將這些詞語轉化為它們內在的決定個性的東西。因此，在實際教學過程中，教師要注意拓展學生的深層思辨，將古詩詞對學生的這種影響內化為學生自己的價值觀，指導學生的生活。

例如，可以將《短歌行》中曹操之“憂”與《歸園田居》（其一）中陶潛之“歸”進行對比閱讀。一個是有志之士，通過做官實現自己的人生價值；一個是隱逸之士，不愿與世俗同流合污，追求內心的自由。這兩種截然不同的人生態度其實是受到儒家和道家的影響。儒家主張積極入仕，道家主張清靜無為。曹操很顯然受到了儒家思想的影響，選擇積極進取，建功立業。而陶淵明則在入仕不通后選擇清靜無為，回歸田園。面對兩位詩人不同的人生選擇，教師可以讓學生思考這兩種選擇哪個是正確的。教師要鼓勵學生大膽發言，分享自己的見解，并對學生的回答給予積極的點評，最后教師總結兩位詩人盡管人生選擇不同，但有對生活的執著追求，都綻放著生命的詩意，詩言志，而志又因生活而異。通過對兩種不同人生態度的思考，引導學生學習曹操的珍惜時光、積極進取和陶淵明的潔身自好、兩袖清風。

從讀詩到讀人，感受古人對生命價值的思考與追求。通過多層次探索，由表及里，讀懂文本之志，悟出其獨特價值。在古詩詞的教學過程中引導學生感知美、內化美、創造美，以培養學生的審美核心素養，讓他們在美的熏陶下形成健康積極的價值觀，使生命更加豐盈，從現實中開掘生命的深層意義，獲得身心的全面發展。

參考文獻

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