“雙減”背景下，“三種文化”在小學美術單元化課程中的滲透研究

黃宇浩

【摘要】在《義務教育藝術課程標準（2022年版）》中，“三種文化”是一個高頻詞，如“義務教育藝術課程以立德樹人為根本任務，培育和踐行社會主義核心價值觀，著力加強社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化的教育……”。本文基于新課標的精神與要求，圍繞將“三種文化”融入美術課堂，結合新版美術教科書中的基礎知識、基本技能、思想方法和學習要求設置主題單元教學，引領學生感受、體會、了解、傳承“三種文化”，形成核心素養，堅定文化自信。

【關鍵詞】“三種文化”；文化自信；單元化教學

引言

“雙減”吹響了教育回歸初心的號角，也喚醒了全社會對教育本質重新認識，為響應“雙減”政策，落實五育并舉，藝術新課標將“三種文化”教育在義務教育藝術課程中一以貫之?！罢n程性質”指出，藝術課程要著力加強社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化的教育，引導學生樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，為實現中華民族偉大復興而不懈努力。在“三種文化”大概念下，我們美術學科老師不僅要使學生熟悉中國藝術經典，更要將中華美育精神傳遞下去，增強文化自信，為實現立德樹人的教育總目標而努力。

一．關于教學目標

黨的教育方針是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，從頂層設計入手，小學美術課程緊扣時代步伐，將社會主義先進文化、革命文化、中華傳統優秀文化的價值理念、精神追求和經典作品融入課程中去。

（一）要將藝術性和育人目標相統一

以立德樹人為教育的根本任務，以培養學生的藝術核心素養和中國學生發展核心素養為育人目標，美術課程將藝術性與育人目標緊密結合在一起，凸顯藝術教育的感性與創新性特征，充分發揮藝術教育的的潛移默化與寓教于樂的育人作用。如“感受中國畫”這一單元內容，其教育的大觀念就是加深學生對中國畫的了解以及對中國畫傳承與創新的認識，增強思想情感的表達能力，在學習和實踐中傳承和弘揚中華優秀文化。

（二）知識性、技能性與價值性、思想性相統一

政治認同、家國情懷、文化自信、藝術精神、健全人格、生態意識是美術學科的育人根本，也體現了美術學科的思想性和價值性。我們要將凸顯“三種文化”的美術課程與立德樹人的根本任務精準對接，使美育理念真正落地，培養能真正擔起民族復興之大任的時代接班人。

二、關于“三種文化”的融入教學

隨著藝術新課標的落實，“三種文化”在美術課堂中的滲透需要我們一線教師對課程內容進行更全面的整合和梳理，通過用整體建構的思維方式對教材內容進行重構的單元化課程學習能夠更好地幫助學生對藝術進行鑒賞、體驗、融合，從而認識中國文化的豐富性、整體性和博大精深的文化意蘊。

（一）確定真實的單元主題

單元化學習是圍繞某一大觀念、大主題進行有梯度和深度的學習。在授課之前，教師要首先要確定單元的主題從何而來，而主題的真實性是單元化學習的首要條件，尤其是讓學生感受并體會“三種文化”的價值與情感聯系，更要保證其真實性和完整性。筆者認為，單元主題的真實有效，直接決定了學生對所習得的文化知識是否具備很強的認同感和價值感，只有學生愿意接受且在真實人類世界中真實存在的文化知識才是我們需要努力尋找的主題方向。單元化主題的真實包括以下兩個層面。

1.育人目標真實

在日常教學中，教學目標具有唯一性，因此確定好一個主題就非常關鍵，雖然教學目標經歷了從“雙基”到三維目標、再到核心素養目標的不斷變化，但教學目標始終應以學生為主體，學生才是學習的主人。在課程大單元化背景下，教師對單元課程設定目標時容易出現“大而空”的情況，認為大單元就該有大目標、大觀念，而在大單元的目標具體表述時出現概念模糊、表述不清晰、缺乏準確的指導，以致于在整個單元課程內容上完之后，學生獲得的知識和能力很難符合之前的預期，也很難完成學習任務。

2.設置真實的驅動性問題

單元化學習的核心是問題，問題即任務，是學生在整個單元學習過程中始終要思考的核心目標，真實有建設啟發的問題，對學生的學習起到了促進與推動的作用。學生通過解決問題明白了在學習過程中所獲得的能力和知識。驅動型問題，它將美術學習的內容和學生的學習連接起來，學生通過對核心問題的探究，來尋找單元主題學習的方向，在合作和籌備中逐漸落實育人目標。筆者采用較多的是單元化問題導向，由一個核心問題生發出若干個子問題，即“基于核心問題—解決問題—發現新的問題—解決新問題”，學生在解決和尋找問題的過程中，對單元課程內容有更加深刻的認識，在一次次知識探究和文化浸潤中，不斷激發了學生的美術參與熱情，更使得“三種文化”得到了潛移默化的認同。以“中國橋”的單元化學習為例，本單元內容除了請學生欣賞張擇端筆下的北宋汴河風光、家鄉橋的藝術之美、盧溝橋古樸歷史，更要體會橋背后的中華優秀傳統文化，學生在任務和問題的驅動下，圍繞“橋與環境”“人物與情節”“構圖與表現”等方面進行深入思考，自主學習，最終再完成一件融情、融意的系列作業。

二．關于教學評價

哈佛大學教育學博士格蘭特·維金斯認為：“評價先于課程的設計與實施”。在單元化課程實施中，教師除了要提煉出圍繞大觀念展開的問題串，更要考察學生的認知策略和實踐效果，從而促進學生真正的投入學習，因此建立有效的項目評價方式，是促使學生探究其問題背后支持造物活動的文化根脈和精神追求的重要環節，讓文化育人落到實處。筆者通過引入評價量規表和構建多元評價體系幫助美術學科“以美育人、以美化人、以美培元”。

（一）評價量規表

在評價環節，教師可以根據單元課程內容設置評價學習單，引導學生對項目學習的合作與溝通、分析與理解、展示與評價等維度進行精準評價”，對學生在參與評價時，不是強調最終的結果，而是引導學生關注學習探究的過程，從不同角度去看待問題，帶著文化思辨的方式去探究問題的更多可能性。以“走進傳統·尋夢敦煌”這一主題單元為例，通過了解敦煌壁畫培養學生熱愛中華優秀傳統文化的情感。因此我在設計評價量規表時，通過設置真實問題情境，從圖像識讀到審美判斷再到文化理解層層遞進，把回答與評價轉化成學生能力的遷移和提升。

（二）構建多元評價體系

構建多元評價體系，對于“三種文化”走進美術教材，可以看成是將不同觀念、不同學科內容進行融合的一種評價評估方式，既聯系了思想、精神、文化涵養、大觀念等，又拓寬美術學科的載體門類，如中華優秀傳統文化可以與民間美術、經典藝術、傳承技藝、手工勞作等聯系起來進行評價，學生得到評價結果并不是評價的終點，而是在得到評價反饋之后，能完善自己的探究過程和情感認知，讓學生對中華優秀傳統文化不僅僅停留在記憶概念或者標簽化的理解，讓美術教材與傳統文化得到更全面、更連貫的聯系。

四、結語

對“三種文化”融入美術學習，突破了學生原有的思維限制，能更好的培養學生對中華文化的興趣，激發學生的情感，這個過程本就是一種文化延伸，通過單元化學習最終實現美術核心素養的功能和育人目標。

參考文獻：

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