對體育與健康課程跨學科主題學習的思考

燕凌 馬克 馬岳欣 于冉 王莉芳

摘? 要：跨學科主題學習是《義務教育課程方案（2022年版）》的主要變化之一。體育與健康課程跨學科主題學習的開展需要在澄清其內涵及認識誤區的基礎上，通過學校創設實踐條件，推進跨學科教研模式的實施，開發跨學科主題學習案例，同時體育教師也應主動培養自身的跨學科教學素養。

關鍵詞：體育與健康課程；跨學科主題學習；體育教師

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2023）05-0015-03

跨學科主題學習是《義務教育課程方案（2022年版）》的主要變化之一，體現了義務教育階段課程綜合化、實踐化的傾向。推進跨學科主題學習的目的是增強教學內容與育人目標的聯系，加強課程內容與學生生活經驗及社會生活之間的聯系，優化教學內容的組織形式，加強學科間的相互關聯，強化課程的實踐性要求，實現課程的協同育人[1]。跨學科主題學習是《義務教育課程方案（2022年版）》的亮點，亦是一線教學實踐的難點。目前，部分中小學已經開始進行體育與健康課程跨學科主題學習的實踐探索，但是對于何為跨學科主題學習、為何跨學科主題學習了解還不夠深入，關于體育與健康課程跨學科主題學習的實踐仍存在一些認識上的誤區。針對以上問題，本文將對體育與健康課程跨學科主題學習的內涵、認識誤區進行澄清，在此基礎上提出實施體育與健康課程跨學科主題學習的建議。

一、什么是跨學科主題學習

跨學科主題學習是指創設真實、有意義的復雜問題情境，使學習者在學習過程中通過整合多學科觀點、構建發散思維模式獲得理解和解決復雜（跨學科）問題的能力，這一過程將促進學習者的學科理解和跨學科理解[2][3]。雖然跨學科主題學習是《義務教育課程方案（2022年版）》的主要變化之一，但是在實踐中存在已久，例如探究學習、項目學習、研究性學習都可以說是跨學科主題學習的前身，當前政策語境下的跨學科主題學習則是對上述教學實踐經驗的制度化普及。

跨學科主題學習突出表現為如下四個特點：

1.問題解決導向性，即指向實際問題的學習，其不僅是某一技術動作或知識要點的學習或簡單應用，而是對實際生活情境（或模擬情境）中“真”問題的再現。

2.生活經驗導向性，教育家杜威曾提出“教育即生活”，在他看來生活或經驗是人的一種存在方式，兒童青少年的興趣及思維培養不能脫離真實感性生活，因此教育應該關照兒童青少年當下的生活，跨學科主題學習即是對教育與生活之關聯的重視。

3.主動學習導向性，跨學科主題學習旨在建立兒童青少年新知識與已有經驗的聯系，激發兒童探究的欲望，將“要我學”變為“我要學”，進而促進學生的主動學習。

4.素養培養導向性，素養教育需要使學校體育實踐回歸育人本質，從培養“完整人”的視角設計課程教學，培養學生勝任未來國際競爭及社會發展的主要能力，這也是跨學科主題學習的重要歸旨。

綜上，跨學科主題學習旨在通過建立學科知識與生活實際的聯系關照學生的完整生活，通過真實情境的再現提升學生解決實際問題的意識與能力，以綜合化課程內容設計為學生主動學習提供課程前提，通過融合多學科知識體系消解分科課程的弊端。

二、體育與健康課程跨學科主題學習的幾個認識誤區

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》提出體育與健康課程的跨學科主題學習“主要立足于核心素養，結合課程的目標體系，設置有助于實現體育與德育、智育、美育、勞動教育和國防教育相結合的多學科交叉融合的教學內容”，目前一線體育教學實踐中，對跨學科主題學習仍存在一些認識上的誤區。

（一）將跨學科主題學習理解為多個學科內容的“拼盤”

一些體育教師認為跨學科主題學習就是在體育課中加入其他學科的內容，例如體育+歷史、體育+地理等，這樣的簡單“拼盤”觀念忽略了跨學科主題學習的本質要義，從根本上來說跨學科主題學習是由實際問題或現象“觸發”學科的融合，而不是通過學科“簡單相加”拼湊出問題，例如《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》中“勞動最光榮”教學示例中的問題源就是如何通過體育加強學生的勞動教育，在水平三的設計中就是創設勞動情境，在其中融入田徑、球類等運動技能的學練，并通過情境感悟使學生習得勞動意識、吃苦耐勞的精神；例如一位初中體育教師在耐力跑教學中，為了提升學生的學習興趣創建了“跑出中國省會地圖”的活動，學生根據所學地理知識設置省會城市位置，然后進行小組間的比賽。由此可見，“跨學科”是自然衍生出的形式，而非強拉硬拽的合并，不得不說后者容易偏離體育教學的目標，陷入形式主義的困境。

（二）忽視對體育與健康課程自身“跨學科”要素的挖掘與提煉

當體育教師看到“跨學科”的任務時，第一反應是這節課能跟哪個學科結合起來？需要開展哪些活動才能體現德育、智育、美育、勞動教育的目標？其實，體育與健康課程本身就擁有德育、智育、美育、勞動教育的“基因”，蘊含著豐富的“跨學科”要素。例如體育品德的培養屬于德育范疇；學生在運動知識與技能學習過程中調動思維活動的過程就屬于智育范疇，此外很多研究也證明體育鍛煉有助于認知能力的提升；通過體育鍛煉獲得的形體美、體育活動中的韻律美等則屬于美育范疇；體育活動以身體活動為基礎，而身體活動本身也是勞動教育的基礎；此外，體育鍛煉可以舒緩兒童青少年心理壓力，培養其積極心理品質，進而實現其育心功能。如果沒有對體育與健康課程本質進行深刻的理解，刻意追求其他學科知識的融入，可謂是舍本逐末。

（三）重視學生的生活及學習經驗，但忽視系統知識的學習

重視學生的生活及學習經驗是跨學科主題學習的基本點，傳統體育教學以教師為中心、以教材為中心，忽視了知識技能與學生生活及學習經驗的聯系，容易導致學生不知曉學習的意義和價值，難以激發學生主動探究的動機。跨學科主題學習可以顯著提升學生的體育學習興趣、課堂參與積極性，但是體育教師很容易被跨學科主題學習的“熱鬧場景”所迷惑，甚至陷入為了“取悅”學生和評委而“花樣百出”的現象，其最嚴重的后果就是忽視系統知識的學習。體育與健康課程的基本目標是讓學生掌握運動技能、習得健康知識、提升體育品德，這一目標應貫穿跨學科教學設計的始終，因此教學設計應立足體育核心素養的提升，在此基礎上發揮其德育、智育、美育、勞動教育等功能。

（四）重視學科知識的綜合運用，但忽視解決復雜問題能力的培養

一方面，有的體育教師認為體育與健康課程“學、練、賽”一體化教學要求具有顯著的實踐性，強調學生通過展示和比賽對所學運動知識與技能進行鞏固和應用，所以具有跨學科學習的屬性。但是從范疇上來說，展示與比賽只是復雜問題的單一表現形式，難以再現兒童青少年社會生活中涉及多學科知識的復雜問題情境。另一方面，有的體育教師認為只要將不同學科的內容系統組織在一起，體現出不同學科的知識體系，就完成了跨學科主題學習的任務，但是從目標上來說如果僅停留在學科知識的綜合運用層面上，尚未抵達跨學科主題學習的要旨，即未達到解決復雜問題能力的培養，只有需要學生融合多學科知識予以分析與解決的復雜問題情境才真正屬于跨學科主題學習。

三、體育與健康課程跨學科主題學習的實踐建議

跨學科主題學習貫穿整個義務教育階段，雖然《義務教育課程方案（2022年版）》中要求跨學科主題學習的課時不低于10%，但是從本質上來說，跨學科主題學習的元素蘊含于每一節體育課中。現階段，有效開展體育與健康課程跨學科主題學習的教學設計、持續提升跨學科主題學習的質量需要從以下幾個方面入手。

（一）學校應為體育與健康課程的跨學科主題學習創設條件

體育與健康課程跨學科主題學習的實踐與學校的教育理念、教學管理措施具有密切的關聯。單靠體育教師自發實施體育與健康課程的跨學科主題學習難以形成持續效應，極有可能是曇花一現的后果，因為體育與健康課程的跨學科主題學習需要體育學科與其他學科有深度的交流和探討，相關教學活動的開展需要集聚不同學科的資源，僅靠體育教師一己之力難以推動跨學科教師間的交流、調動各方面資源的配合，因此需要學校能夠為各個學科跨學科主題學習活動開展創設條件，例如推進跨學科教研活動、建立教學資源融通機制、為體育教師提供更多高層次培訓的機會等。

（二）推進跨學科教研模式的實施

跨學科主題學習需要以體育教師的跨學科教學思維與能力為基礎，這對當前以單一學科為主的教研模式提出了挑戰。跨學科主題學習意味著教學模式、方法手段的創新，其需要跨學科教研模式的同步甚至是優先實施。所謂跨學科教研模式，即針對特定教學主題，組織不同學科教師共同研討學習，通過整合各學科教師的教學智慧，形成學科之間融合及相互滲透的具體化教學方案。當前跨學科教研模式的推進仍需探索，但是有三個基本點需要牢牢把握，一是教研主題須具備顯著的跨學科特質，能夠切實反映真實問題情境、具有實踐應用性；二是教研主題須具有系統性，這需要體育教師、教研員、高校學者共同協作對教研主題體系的構建進行深入研究、探討，并建議針對教研主題有效性的評價體系；三是以跨學科教研共同體的建立為組織保障，長期以來單一學科教研模式使得體育教師跨學科教研需要制度、資源的支持，因此建議以學校或學區為主體建立跨學科教研共同體，并為其創設運行環境與條件[4]。

（三）開發跨學科主題學習案例，為體育教師提供有效教學參考

當前，體育與健康課程開展跨學科主題學習實踐仍處于摸索階段，對于體育教師來說最大的需求是“有例可循”，即通過對優秀案例進行觀摩、研究、反思，形成自己的教學設計。“聽課、評課”“就課論課”的學習方式難以形成體育教師對教學問題的深刻理解，建議以學校或學區為主導，建立跨學科主題學習案例庫，包括課堂教學視頻、教學設計、教師分享等形式，為體育教師提供實踐參考；同時在案例呈現的基礎上，邀請相關領域學者、教研員、優秀教師對案例進行解析，幫助體育教師“知其然”，亦“知其所以然”。

（四）體育教師應主動培養自身的跨學科教學素養

跨學科教學素養是體育教師勝任跨學科教學的基礎，雖然當前學術界關于跨學科教學素養的構成、評價標準仍在探討過程，但是其基本要素的脈絡是清晰的：一是能夠了解其他學科基礎知識框架，甚至對體育之外某一學科進行深入學習，以此奠定跨學科教學的知識基礎；二是具有對跨學科知識聯結點的敏感性，例如健康行為與生態環境的關聯、運動技能練習與國防教育的關聯等，同時需要將“學科本位”的教學思維轉向“問題解決”的教學思維，以此奠定跨學科教學的思維基礎；三是對跨學科教學進行實踐探索，并在教學反思、教研過程中不斷提升跨學科教學，以此奠定跨學科教學的能力基礎。據此，體育教師應主動培養自身的跨學科教學思維與能力，在熟練掌握體育學科體系縱深發展脈絡基礎上，跨越已有知識邊界，拓展自己的知識基礎；深入調查與觀察，基于教學目標、學生生活和社會實際經驗挖掘問題，進行跨學科主題的設計；勤于反思型教學實踐，通過持續進行跨學科主題學習的實踐嘗試提升自己的教學能力，生成自己的實踐性知識，構建自身“學科+”知識基礎、教學設計、教學實施、教學評價的跨學科教學能力體系。

參考文獻：

[1]郭華.落實學生發展核心素養，突顯學生主體地位——2022年版義務教育課程標準解讀[J].四川師范大學學報（社會科學版），2022，49（04）.

[2]于素梅，陳蔚.體育與健康課程跨學科主題學習的多維特征、設計邏輯與實踐指引[J].體育學刊，2022，29（06）.

[3]張玉華.核心素養視域下跨學科學習的內涵認識與實踐路徑[J].上海教育科研，2022（05）.

[4]朱德全，彭洪莉.教師跨學科教學素養測評模型實證研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2023，41（02）.

[基金項目：中國教育學會教育科研專項課題（2020TY013108ZB）；《青少年體能素質“課課練、天天練”持續與深化研究——有氧運動與體質健康》]