“以學定教”觀念下體育課堂教學的內涵解析及實踐策略

朱丹陽 李啟迪

摘? 要：《<體育與健康>教學改革指導綱要（試行）》提出將“以教定學”觀念轉向“以學定教”，實現了教學與學習方式的根本性轉變。本文分析了“以學定教”的概念、理論基礎，解析了“以學定教”觀念下體育課堂教學的內涵，并提出相應的實踐策略：樹立“以學定教”的教學觀念，做好體育教學設計；建立以對話為中心的教學范式，師生共建學習共同體；把握以學生需要為主旨的教學內容，激發學生學習興趣；依據學情調整教學方式，引導學生有效學習；改革體育教學評價方式，提高學生學習的積極性。

關鍵詞：學校體育；以學定教；教學觀念；學情；教學方式

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2023）05-0054-03

2021年6月，教育部發布的《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》（以下簡稱《指導綱要》）提出，將“以教定學”觀念轉向“以學定教”，充分把握學情，注重個體差異，合理把握教師的主導作用和學生主體作用的有效發揮，促進每一個學生的健康發展[1]。以往教師多采用“以教定學”觀念組織教學工作，教學過程以教師“教”、學生“學”的單向、線性傳授式的教學范式為主，導致教學質量不高，學生學習效率低下，甚至部分學生上了十幾年體育課卻一項運動技能也未能掌握。

從“以教定學”到“以學定教”，這絕不是“學”與“教”的順序轉變，二者之間存在著本質區別，反映了教師教學觀念的轉變，甚至影響了每一堂體育課的教學質量，對未來體育與健康課程改革效果影響頗深。那么，如何理解“以學定教”？“以學定教”觀念下的體育課堂教學具有哪些內涵？傳統“以教定學”觀念下體育課堂教學存在哪些問題？教師如何將“以學定教”觀念轉化為具體的、有效的教學行為？這都是本文重點關注和亟待解決的問題。

一、“以學定教”的概念及理論基礎

（一）“以學定教”的概念

什么是“以學定教”？在這個詞語中，關鍵字是“學”，理解“學”的內涵及其指向是理解“以學定教”概念的關鍵所在。筆者認為“學”指的是學生的“學情”，包括學生的年齡、性別、身心特點、身體素質、運動基礎、興趣愛好等。從時間順序上講，學情分別指向過去、現在和將來。“過去”指的是學生課前的學情，即教師預設的學情，例如學生的年齡、性別、身體素質、運動基礎等；“現在”指的是學生課中的“學情”，即學生在學習過程中學習的生成情況；“將來”指的是學生課后的“學情”，即學生本次課的體育學習效果與質量。

基于此，可將“以學定教”理解為：體育教師在尊重學生的個體差異與學習需求點的基礎上，以學生的“學情”為內在依據和出發點，合理有效地設計教學活動，并在教學過程中充分把握學生的“學情”，根據學生的“學情”調整教學方式，做到因材施教，有的放矢，從而達成教學目標。

（二）“以學定教”的理論基礎

國內對“以學定教”理論基礎研究主要集中于“因材施教”的教學原則以及西方人本主義學習理論、最近發展區理論、建構主義學習理論等。例如，人本主義學習理論其根本理念在于“以學生為中心”，強調教師應尊重學生學習的主體地位。我國第八次基礎教育課程改革的核心理念為“以人為本”，即一切為了每一位學生的發展。“因材施教”的教學原則與最近發展區理論則表現出對學生學情的關注，強調教學中應牢牢把握學生的身心發展規律、興趣愛好與運動基礎等，關注個體差異，才能有效促進學生發展[2]。如果說以上三個理論體系偏重于“以學”，關注的是學生學習的主體地位與學情差異，那么，建構主義學習理論則更多體現在“定教”的層面，強調學生是以自身方式對知識進行自主建構，而非被動地接受所教授的知識或技能。因此，在教學過程中，教師應通過課堂互動開放課堂，合理組織學生積極參與“學、練、賽”活動，引導學生主動參與有意義的知識建構，從而實現以“教”為中心轉變為以“學”為中心。總之，這些教育理論與“以學定教”的教學觀念不謀而合，是貫徹“以學定教”教學觀念的內在要求與重要理論支撐。

二、“以學定教”觀念下體育課堂教學的內涵解析

“以學定教”理念實質上是落實“教會”要求的重要舉措，是以實現學生“學會”為根本目的，“以學”是重點，“定教”則是難點。《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]也指出：體育與健康課程教學要實現從“以教為主”向“以學為主”的真正轉變，將過分關注傳授知識與技能轉變為培養學生核心素養，促進學生形成積極的學習動機、學習態度和學習行為[3]。結合體育與健康課程特點，可從以下幾個方面理解“以學定教”理念下的體育課堂教學。

（一）學生的“學”是體育教學的最終目的

《課程標準（2022年版）》指出，體育與健康課程的最終目的在于幫助學生掌握體育與健康知識、技能和方法，培養學生的體育與健康學科核心素養，增進學生身心健康全面發展[3]。因此，教師的“教”本身并不是教學的最終目的，“教”應是為了促進學生更有效的“學”，體育課堂教學中應牢牢把握學生“學”的基礎與變化，探索有效的課堂教學策略，發展學生核心素養和增進學生身心健康是體育課堂教學的最終目的。

（二）學生的“學”是體育教師“教”的依據

教師教什么、怎么教、教到什么程度都要圍繞學生的“學”而進行針對性的設計。體育教師“教會”，其程度上是最終達到運用，而不是簡單掌握了知識與技能，這就要遵循學生的認知規律，遵循教育規律以及運動技能形成規律等。首先，教學內容的選擇必須與兒童身心特點與興趣相一致。其次，教學方式的選擇如教學模式、教學方法、教學組織形式的運用等，都必須以教學過程中學生的學情變化為內在依據，也就是“教的法子必須根據學的法子”。

（三）學生的“學”是體育教師“教”的歸宿

“學”是“教”的起點，也是“教”的終點，同時也是界定教學質量的準則。衡量與評判體育教師“教”的成效與效果，需要從學生“學”的方面來加以考量。《指導綱要》也提出：體育教學評價導向要從教師教了多少轉向學生教會了多少[1]，這可通過測評學生的進步幅度，包括學生體質健康水平的提高、運動能力的提升以及體育品德素養的發展得以體現。

綜上所述，“以學定教”最根本的就是要實現從以“教”為中心轉變為以“學”為中心，即從教師將知識與技能傳授給學生轉變為讓學生自己去發現和創造知識。教師的“教”要以學生的“學”（學什么、怎么學、學到什么程度）為依據，將教師“教”的作用有效轉化為學生的學習能力水平，隨著學生學習質量水平的不斷提升，教師的作用也隨之發生了轉變，最終達到學生完全自主學習。

三、傳統“以教定學”教學觀念下體育課堂教學存在的問題

受前蘇聯教育教學理論的影響，傳統的教學活動形成了以課堂、教師、教科書為中心的教學價值取向。教學觀念上，體育教師多采用“以教定學”觀念設計與開展體育教學活動，側重于“如何教”的視角，即根據教材特點設置教學內容、確定教學目標，設計教學策略等，卻脫離了學生的學情，是在教“教材”。師生關系上，教師往往忽視師生、生生之間情感與身體的互動，學生學習過程枯燥、乏味，獲得感較低。教學內容上，以孤立、單一的動作技術教學為主，忽視教學內容與學生身心特點、與社會生活實踐的聯系。教學方式上，教師重“教法”而輕“學法”，以“一刀切”“填鴨式”“灌輸式”為主，采用“講解示范+整體練習與分解練習”的教學方法，忽視了學生的個體差異性[4]。教學評價上，教師重視終結性評價，忽視發展性評價，評價方式、方法單一，評價內容以體能或單個動作技術的“測試”“達標”為主，忽視學習態度、運動參與、體育品德等方面的培養。

在“以教定學”教學觀念的影響下，教師只需要按照統一的教學標準、既定的程序方式設計與開展教學活動，缺少對學生學情、教學內容、教學方式個性化、針對性的處理，教師在教學設計與組織活動實施上缺乏主動性與創新性。對于學生而言，學生的“學”是一種被動式的應答行為，規定了學生的任務就是被動接受和學習教師所傳授的知識與技能，學生學習的主體性與動機受到抑制，抹殺了學生學習的積極性和創造性，學習效果低效，難以體驗運動的樂趣。

四、“以學定教”觀念下體育課堂教學的實踐策略

（一）樹立“以學定教”的教學觀念，做好體育教學設計

以往的體育課堂教學中不同程度地存在忽視或脫離學生學情的現象，具體表現為教師未考慮學生的個體差異、身心特點、學習基礎等情況，忽視學生學習過程中的感受，學生只是單純地配合教師的“表演”，造成教學低效甚至無效的現象。貫徹“以學定教”教學觀念首先要從備課做起，明確學生是教學的主體，全面、充分地了解學生的情況是上好一節體育課的關鍵。教師在備課時要充分研究學生，通過多種途徑全面了解班級學生人數、年齡、性別、運動能力、學習態度、興趣愛好、學習風氣以及學生干部、體育骨干和特殊學生等狀況，了解學生真實的學習需求，并在此基礎上進行歸納分析，找出學生的共同點和差異點。總之，教師應站在學生的立場，瞄準學生的個體差異、發展缺口，明確學生需求和發展需要，結合教材內容的特點設置教學目標、教學內容、教學方式、評價方式等，設計符合學生身心發展規律的教學活動。

（二）建立以對話為中心的教學范式，師生共建學習共同體

師生關系的平等性不應停留在教師的口頭上，而應在教學過程的交往互動中逐漸形成。教學理應是“教”與“學”之間的統一，然而傳統體育教學范式卻割裂了二者之間的關系，具體表現為教師重視“教”法，輕視“學法”，教學方式以教師的動作技術講解與示范＋學生整體練習、分解練習為主，教師與學生之間缺乏互動、交往，教學成為一種單向的、直線的線性教學過程，致使絕大多數學生習慣于被動機械的照搬、模仿或依賴，抹殺了學生學習的創造性與積極性，學生的學習主體性受到了抑制，長時間難以體驗運動樂趣[5]。教師與學生之間是一種對話的“雙主體”關系，體育課堂由師生共同經營，教師充分考量學生的學習需求，學生也尊崇教師的教學指導，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。將師生之間靜態、單一的線性關系轉變為動態、復雜的立體關系，不僅可以打破教師獨白式的講解和示范、學生被動式的機械接受現象，有助于構建平等、和諧、愉悅歡快的教學環境，讓學生在體育學習中擁有更多的滿足感與獲得感。

（三）把握以學生需要為主旨的教學內容，激發學生學習興趣

教師對教學內容的設置一般結合教學進度、自身專業知識、教學經驗對體育教材進行相應的提煉與加工，很大程度上忽視了學生“學”的興趣，學生該學什么、想學什么，還有哪些沒學會卻沒有成為教師考量教學內容的標準，這是典型的“教教材”思維，而不是“用教材教”。一方面，不同的教材內容所蘊含的運動項目特征、功能與價值不同。體育教師應明確本堂課的教學意圖，結合教材內容的特征和屬性，挖掘教材中的隱性知識，歸納教學核心概念與重難點，提煉與核心素養相匹配的教學內容。另一方面，學生在學習之初已經具備了一定的學習經驗與能力，因此，教學內容的設置應以學生的實際需要為起點，根據教學內容對學生的學習要有“前測”，對學生掌握較好的教學內容少涉及甚至不涉及，對學生掌握一般的教學內容，教師應該利用更多的時間，向學生更加細致、全面、透徹地講解重難點內容，對學生所感興趣的內容，合理安排練習活動與教學比賽，激發學生體育學習的興趣。

（四）依據學情調整教學方式，引導學生有效學習

學生的學習總是處于動態和不斷生成的過程中，教師不僅要關注教學預設時的學情，更應重視教學生成時的學情。教學過程中，教師常常會面對學生“吃不飽”“吃不透”“吃不了”的現象，其主要原因在于雖然學生同處一個年級、一個班級，但學生的運動能力卻存在較大差異，這些差異由學生的先天遺傳、后天發育、教育環境、運動基礎等原因所致。因此，教師應時刻觀察學生的學情發展動態，敏銳研判不同學生的學習表現，把握學生真實的“需求點”，并根據學情及時反饋與指導，合理推進教學過程。例如，教師可針對學生不同的學習目標采取分層教學、分組教學、分類指導等體現學生個體差異的教學方法，貼近學生的實際需求。尤其還要關注運動基礎薄弱或因身材矮小、肥胖的體育學困生，并根據他們的學習特點采取一些特殊的教學方法與手段，例如可降低運動技術要求與難度，幫助他們建立在較低難度條件下運動成功的體驗與樂趣，克服暫時的學習困難，發揮運動潛能，建立起體育學習的自信心[6]。

（五）改革體育教學評價方式，提高學生學習的積極性

過去體育教師的評價思維多以結果性評價為導向，忽視過程性、發展性評價，評價思維和方式、方法較為單一。2020年10月教育部頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》首次提出了“四個評價”：改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，這對體育教學評價改革提出了更深層次的要求。“以學定教”觀念下的教學評價必須考慮學生的個體差異，做到“因材施評”“因學施評”，淡化學生橫向的比較，更多關注學生自身的縱向發展。例如，教師可積極探索體育增值評價，對應《課程標準（2022年版）》中學生學業質量評價的要求，圍繞體育學科核心素養，關注學生體育學習的起點、過程與終點，以學生學習過程中的進步幅度作為評價機制。教師還可根據學生在“學、練、賽”過程中的表現設計追蹤評價，將評價結果及時反饋給學生，幫助其改進學習方式，同時也為下一階段的體育教學設計奠定理論與實踐基礎。

五、結語

“以學定教”的教學觀念是指導教師設計體育教學活動的邏輯起點，教師應深刻理解“以學定教”，并將其付諸于教學實踐。貫徹落實“以學定教”的教學觀念，應以學生的發展為中心，關注學生的學情差異，尊重學生的學習需求，教學的關注點聚焦于學生的課堂預設與課堂生成的有機結合，做到因材施教，因材施評，落實學生核心素養的發展，提升學校體育教學質量。

參考文獻：

[1]于素梅.《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》十大政策要點落實策略探析[J].體育學刊，2021，28（05）.

[2]邵偉德.運動技術教學與因材施教[J]. 體育教學，2014，34（08）.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京： 北京師范大學出版社，2022.

[4]徐偉，姚蕾.核心素養導向的體育教學新范式[J].北京體育大學學報，2020，43（07）.

[5]朱丹陽.體育學科核心素養背景下對組合動作技術教學的認識與反思[J].體育教學，2020，40（12）.

[6]邵天逸，李啟迪.從自主到自律：青少年體育學習自由度論議[J].上海體育學院學報，2021，45（11）.