回歸教學本位,彰顯語文“三味”

深圳市教育科學研究院程少堂在《“語文味”究竟是什么?》一文中提出了“語文味”的理論，他認為，“語文味”就是“在語文教學過程中，在主張語文教學要返樸歸真以臻美境的思想指導下，以共生互學(互享)的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提，以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界”。我認為，要真正實現“有滋有味”的語文課，就必須回歸到語文教學的本位，讓語文課彰顯本來的味道——讀有“味”、 品有“味”和寫有“味”。

閱讀指導——讀有“味”

“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中體會作者的思想感情。”“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。”課標的表述，實實在在地強調了讀在學習語文中的重要作用。大家都知道，文學是訴諸形象和情感的。閱讀文學作品總是從感性到理性，先入情入境體驗，爾后才有所感悟。學生學習課文也一樣，總是從理解語言文字開始，再到對思想內容的把握。所以，想要讓語文課彰顯語文味，最重要的手段是讀。只有讀，才能讓文本中優美的語言在學生的心中生根、發芽;只有讀，才能讓學生從作品中體驗真實的感受，獲得享受和熏陶;只有讀，才能真正品出語文之味。

那么，怎樣在語文課堂上通過讀的方式來彰顯語文味呢?

第一，要保障讀書的時間，防止以講代讀。“讀書百遍，其義自見”。我們必須遵循母語教學本身的規律，回歸到以讀去理解、感悟文意的傳統教學方法上來，把課堂還給學生，騰出相當的時間讓學生從容不迫地去自主讀書，或無聲默讀，或跳讀瀏覽，或低語吟哦，或大聲朗讀……讓學生在品讀、悟讀、美讀中直接與文本對話，與作者溝通。比如，紀伯倫的《組歌》，是一篇充滿詩情畫意的散文，向我們展示了浪和雨的多情多姿，文章語言婉麗清新，耐人尋味。在學習這篇課文時，我先讓學生默讀全文，然后通過多媒體演示，引領學生來到充滿生機的大自然，面對藍天大海輕輕地吟誦“我是大海的嘆息，是天空的淚水，是田野的微笑……”此時此刻，無需我多作講解，學生會在跟我一起吟誦之中，將文中的語言和眼前的畫面融為一體。

第二，要注意讀法的靈活運用，防止出現乏味閱讀。有些語文教師認為，既然語文要讀，那就一讀到底吧!大半個課堂就讓全體學生一次又一次大聲地朗讀。顯然，這樣的課堂能做到書聲瑯瑯，但這樣的話，學生也會在無休止的朗讀中漸漸乏味、枯燥。所以，學生在讀時，教師也要注意靈活改變讀的方法和方式，讓學生在不同的閱讀方式中讀書，在讀書中感悟文本。

第三，要注意讀法的正確指導，防止出現無效閱讀。課標在這方面也做了明晰的指引:“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文還應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”基于此，我認為，無論采取什么形式的閱讀方法，教師總要根據不同的閱讀方法對學生進行有效的指導，閱讀才有效果。我在指導學生朗讀時，從“外部技巧”和“內部技巧”兩方面指導學生。所謂外部技巧指的是語勢、重音、停頓、節奏等;而外部技巧的提高很大程度上取決于讀者對作品的理解，對生活的感受，還有讀者的想象力等，這些就是所謂的內部技巧。比如，我在教授蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》時，先結合詞的文體特點對學生進行外部技巧的指導，讓學生在正確的方法指導下朗讀全詞，注意好重音，把握好語勢，處理好停頓、節奏等，初步從朗讀中感受文意。然后再從內部技巧方面指導學生閱讀，從理解詞作的背景、學生的生活感悟、調動學生的想象力等方面進行指導，更深入地體會詞作的內涵和意義。

品詞賞句——品有“味”

如果說“讀味”是語文課的主要“味道”，那這種味道一般也是針對整體閱讀而言。語文課單單有整體性的“讀味”夠嗎?顯然是不夠的。“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，課標的表述指出了語文課的另一個重要任務——品味詞句。而人的思維是一個循序漸進的過程，要理解一篇文章，就要先理解段落，要理解段落就要從句子入手，要理解句子的內涵就要落實到具體的字詞上。更何況，漢語的精妙之處往往在一詞一句之間，只有通過對文本進行斟詞酌句、咬文嚼字以后，才能真正領悟到文字背后深藏著的大智慧，去感受字里行間蘊藏著的人物情感，使文本、形象、情感和價值和諧共振。這樣，“品味”就自然而然地成為了語文課不可或缺的滋味了。

綜觀現時，有些語文教師在關注語文教學人文性的同時，似乎漸漸走入了一個新的誤區——對教材的工具性漠不關心或如蜻蜓點水，模糊了語文學科的特點。課堂上動輒分組討論，進行無休止的所謂探究，形式熱熱鬧鬧，氣氛沸沸揚揚，卻沒了對文本詞句的斟酌，缺少了語文傳統的咬文嚼字，因此一節課下來，氣氛是有了，但實際上學生卻極少有足夠的時間深入接觸語言文字，感悟語言表達，語文課失去了其該有的“品味”了。

那么，語文教師該通過什么途徑來品出課堂之味呢?

在這個壞節上，教師一定要扮演其“引導者和組織者”的角色了。具體說來，要引導學生解決兩大問題，即“品什么”和“怎么品”。“有些語言現象，特別是名家名篇，作者的煉字造句，可謂匠心獨運，對這樣的語言現象，應引導孩子品詞析句，甚至咬文嚼字，‘嚼’出語文背后的情味、意味、韻味，‘嚼’出了言外之音、言外之意，通過咀嚼語言，引領孩子走進文本的內核，享受深層的人文陶冶與情感震憾。”特級教師盛新鳳這一番話可謂恰如其分地回答了“品什么”這個問題。

至于“怎么品”這個問題，可以通過比較法、聯系法、想象法、拓展法等方法去實現。例如，我在執教余光中《鄉愁》時，為了拓展比較，上課過程中把它和席慕容的同名詩《鄉愁》穿插起來品賞、解讀、吟誦。這樣，學生既體會了不同詩人措辭造句的不同匠心，又體驗了同一題材詩歌的不同意蘊。

課堂練筆——寫有“味”

寫是語文的靈魂，是語文價值的體現，是最能體現語文特色的一個方面。語文課的“寫味”，應該體現三個層面:摘抄積累、模仿練筆、入文創作。

第一，引導學生摘抄積累。教師的主要任務就是在課堂上為學生搭建一個積累詞句的平臺，引導學生在讀書過程中學會圈點、摘抄好詞好句。讓學生積累詞句，是為了以后寫作時能得心應手，語言能夠更加豐富多彩。“厚積薄發”正是這個道理。課文中用得精彩的詞語、成語、名言警句、俗語諺語等，教師都應該引導學生圈點或摘抄起來，弄清詞義句意，必要時做一定的批注。如教《社戲》中“兩岸景物描寫”一節時，我引導學生圈點出“發散”“夾雜”“朦朧”“彌散”等詞語，再加上批注:詞語用得好，從語境角度談談它好在哪里?這樣一來，學生既積累了一定的詞語，又懂得了在什么樣的語境中合理運用詞語的道理，為以后的作文做了基礎性的準備。

第二，引導學生模仿練筆。葉圣陶先生曾說過:“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三地練習閱讀和作文的熟練技巧，因此教師就要朝著促進學生‘舉一反三’這個目標，精要地講、務必啟動學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。”他的話提示了從讀到寫、以寫促讀的語文教學規律，課堂模仿練筆正是遵循這樣一個規律。教師要充分挖掘教材內在的潛能，給學生提供發現、模仿和創造的機會。執教《理想》一文時，我安排學生依照“理想是石，敲出星星之火;理想是火，點燃熄滅的燈;理想是燈，照亮夜行的路;理想是路，引你走到黎明”仿寫一組句子。學生在仿寫過程中熟悉了比喻、排比這些修辭方法，既豐富了“理想”的內涵，也加深了對詩歌主題的理解。

第三，引導學生入文創作。教材中不少課文有供讀者想象的語言空間，如人物語言或心理的“留白”;人物情感給讀者留下揣摩想象的空間;故事情節的懸念給讀者留下了思考的余地等。教師應該帶領學生深入文本內部，引導學生深刻理解文本，捕捉住這些語言空間中的有效練筆點讓學生進行課堂練筆，學生在練筆時才能有感而發，言之有物，言之有情。這樣，既豐富了文本內容，又有利于激發學生的想象力和創造潛能。

責任編輯黃日暖