特需兒童時間概念教學策略

許欣怡 胡曉毅

【摘 要】 由于認知和思維發展受限，特需兒童，尤其是智障兒童，往往難以掌握時間概念。國內外時間概念教學策略主要有結構化教學、游戲教學、刺激等量教學、自然情境教學、排序教學等。在具體實施時，應基于時間概念教學的不同階段選擇教學策略，并注重時間概念教學的泛化。

【關鍵詞】 特需兒童；時間概念教學；教學策略

【中圖分類號】 G760

時間是由認知與語言交織形成的抽象概念，掌握時間概念對人們順利進行社會生活具有重要意義。兒童對時間的理解與認知、語言的發展密切相關［1］。特需兒童，尤其是智障兒童，認知和思維發展受限，難以理解和掌握抽象的時間概念，因此常常缺乏時間階段意識（上午、下午、年月日）、時間規則意識（先后順序、等待）以及時間管理意識。時間概念的教學也往往成為特殊教育教師以及相關教育工作者的教學難題。

國內外針對特需兒童時間概念的教學策略眾多。通過文獻梳理，本文總結出結構化教學、游戲教學、刺激等量教學、自然情境教學、排序教學這5種主要的教學策略，并提出時間概念教學的注意事項，以期為我國面向特需兒童的時間概念教學提供參考和啟示。

一、結構化教學

結構化教學（Structured Teaching）旨在通過環境、活動、學習材料的可視化和結構化，實現抽象概念的直觀化。把時間這一抽象概念進行結構化，最主要的方法是制作和教授特需兒童使用視覺時間表，幫助特需兒童安排一天、一周或一個月的時間。Shelley Clarke等人的研究表明，使用視覺時間表對孤獨癥兒童早晨常規的習得，包括起床、洗漱等，能起到積極的干預效果［2］。Hume Kara等人的研究也表明視覺時間表能夠提高孤獨癥兒童在規定的時間內完成任務的數量［3］。因此，教師可針對特需兒童的認知發展水平，選擇適宜的文字或圖片，制訂視覺時間表，還可以結合計時器的使用讓特需兒童更清晰地理解時間的開始、持續和結束［4］。此外，視覺時間表還可以幫助特需兒童理解“完成”的概念、明確先后順序、預測未來發生的活動等，緩解其對于未知的焦慮情緒。

視覺時間表的設計可分為日歷、月歷、周歷、日程表、流程圖等類型，呈現的形式包括文件夾、粘貼式、表格式、便攜式、電子、可觸摸等。實際教學過程中，教師可根據特需兒童的需求和水平選擇適宜的教學材料，也可以根據活動開展的順序制作流程圖。在制作視覺時間表時，對于認知水平較低的特需兒童，可以使用實物或圖片進行設計，若特需兒童認知水平較高，可采取文字或文字與圖片相結合的方式進行設計（見表1）。此外，視覺時間表還可以與物理環境相結合，例如，教授特需兒童利用提示卡片與活動地點進行配對，幫助其更好地知曉教學活動的開始與結束。

二、游戲教學

游戲是提升特需兒童語言、認知以及社交等多方面能力的主要活動形式。在教授時間概念時，教師可運用規則游戲幫助其培養時間規則意識。規則游戲指至少有兩人參與，且按照一定規則進行的，培養規則意識和行為習慣的游戲活動［5］。規則游戲不僅能夠幫助特需兒童建立規則意識，提高輪流、等待的能力，也有助于其發展象征性理解能力，幫助其了解真實生活。教師可通過改造棋牌游戲（如“時間飛行棋”）或團體游戲（如“123木頭人”“老狼老狼幾點了”）幫助特需兒童建立時間意識。

教師在使用規則游戲進行教學時，可在自然情境活動中進行提示、示范，幫助特需兒童理解游戲程序、時間的變化以及時間概念的泛化。以棋牌游戲（見圖1）為例，教師可設定一個時間為開始點（如早上9點），另一個時間為結束點（如下午4點）。教師與兒童輪流搖骰子，若兒童搖到2，那么就需要走2步，時間增加15分鐘。這時，教師對兒童進行提問：“9點加15分鐘是幾點呢？”兒童對此進行回答。教師也可結合兒童在該時間段（早上9點至下午4點）常做的活動進行棋牌游戲，幫助特需兒童將時間泛化至日常生活中。

同樣地，眾所周知的民間團體游戲“老狼老狼幾點了”也可作為教學時間的游戲。教師可根據特需兒童發展水平制訂規則，如為每個時間點設定一個動作（如早上7點起床、中午12點吃飯），再制定一個點為游戲結束的時間點（如晚上12點為黑夜），兒童聽到晚上12點時需要跑回游戲起點，視為游戲結束。在游戲過程中，特需兒童先提問“老狼老狼幾點了”，教師說出一個時間點以及相應的動作（如，現在是早上8點，我正在學習），這時兒童需要做出翻書的動作，以此類推。在游戲開始前，教師要向兒童說明游戲規則，可讓兒童扮演喜歡的小動物或角色激發其參與動機。教師在此過程中可結合生活場景進行舉例，從而幫助特需兒童認識相關時間點對應的常見活動，并在此過程中建立游戲規則意識。

總之，教師應從特需兒童實際水平出發，將游戲融入自然情境中進行教學，并在此基礎上增強游戲的趣味性以及功能性，使游戲能夠發揮其積極作用。此外，可適當融入輔助策略以及多重范例教學策略，變換不同的游戲材料以及場景，以提高特需兒童時間概念的泛化水平。

三、刺激等量教學

“刺激等量”概念是由Sidman在1978年提出的，指個體在建立特定的刺激與刺激之間的關聯后，能夠推理出之前未經教學的刺激之間的關聯［6］。教師可將一些原本不相關的刺激以及僅僅相類似的刺激進行關系配對，以達到概念的相互交換或者等位的效果。如，將口述時間12點與卡片12點進行配對后，兩者可以進行概念互換，兩者具有等位的關系。

教師可教授特需兒童口述時間（A）與數字顯示形式時鐘卡片（B）的配對（A→B），以及數字顯示形式時鐘卡片與模擬時鐘（時針、分針、秒針形式）卡片（C）的配對（B→C）。在此過程中，特需兒童能夠通過推理演繹發現兩者之間的等同關系，從而能夠自行延伸出對稱關系B→A和C→B，以及進一步的轉移關系A→C和C→A（見圖2）。具體做法是：教師首先呈現出數字顯示形式的時鐘卡片（B），并問“這是什么時間”（A），待特需兒童掌握A→B的技能后，教師對數字顯示形式時鐘卡片（B）與模擬時鐘卡片（C）進行配對。當兒童能夠完全掌握這四種關系后，進行最后的轉移關系教學：口述時間（A）到模擬時鐘卡片（C）和模擬時鐘卡片（C）到口述時間（A）的配對。

同樣地，時間的命名也可以通過此教學原理習得。在命名教學中，教師可以進行上午、下午、星期、月份等時間的階段教學。教師可教授特需兒童口述月份（A）與月份卡片（B）的配對（A→B）和月份卡片（B）與日歷月份（C）的配對（B→C），使特需兒童能夠自行延伸出對稱關系B→A和C→B，以及進一步的轉移關系A→C和C→A，從而幫助特需兒童習得時間命名的能力。

四、自然情境教學

自然情境教學是指將教學置于自然環境中執行的策略（如居家、社區、游戲時間）。自然情境教學的重點在于抓住特需兒童的學習動機，利用環境中的刺激（如鐘表）作為自然強化物，幫助特需兒童習得時間概念。教師可在自然環境中創造機會進行教學。例如組織特需兒童乘坐公交車，在等待公交車的過程中教授其查看公交站牌以及等待時間，說明坐公交的步驟，如先上車、后刷卡等等，讓兒童多感官體驗時間的概念。此外，自然情境教學的環境與特需兒童日常生活的環境是高度匹配的，因此自然情境教學策略對習得技能的泛化具有重要作用。例如，特需兒童已在學校掌握時間單位（分鐘、小時）的概念，教師可組織兒童前往超市購置物品，并告知兒童在相應的時間內（如10分鐘內）返回起點，從而幫助特需兒童將時間的概念運用至日常生活中。

五、排序教學

排序教學可以促進特需兒童思維可逆性、靈活性的發展，提高特需兒童順向思維、逆向思維的能力［7］。在時間概念教學中應用排序教學策略可以幫助特需兒童習得事件先后次序、現在未來等時間關系。可參考以下教學做法：

教師可先從簡單的數字或字母開始教學，呈現數組數字或字母讓兒童進行排序，讓其理解數字或字母之間的先后次序。待兒童掌握該技能后，教師可通過情境模擬的方式呈現數個事件，并用卡片作為視覺提示，讓兒童將剛剛呈現的事件進行排序。在這一過程中，教師可給予視覺提示，即在白板或排序的平面上列出1、2、3作為排序序號。待兒童習得該技能后，教師可加大教學難度，撤銷視覺提示卡片，從兒童日常時間出發，通過真人演示的方式模擬一件事情的先后次序，在此過程中，教師需要強調“首先”“然后”“最后”等字詞，幫助兒童習得事件的先后次序，并在演示結束后，要求兒童將這一事件的步驟重新演示一遍。在教學過程中，事件已被拆分為幾個步驟，這些拆分的步驟能幫助特需兒童清晰理解時間的先后順序。同樣，該教學策略也可以運用在教學兒童現在未來、預測下一步等時間概念上。在此過程中，除了教師模擬外，還可以將此融入游戲以及自然情境中進行教學。排序策略能夠很好地幫助特需兒童理解事件之間的關聯性，從而減少其活動及在活動之間轉換的困難。

時間概念十分抽象且涵蓋范圍廣。教師在做好基于特需兒童實際發展水平制訂教學目標及選擇教學材料外，還應做好以下兩點。

一是基于時間概念教學的不同階段選擇教學策略。時間概念的教學應從簡至難逐步遞進。在教學的初期應強調使用直接、具體的方式，如結構化教學、視覺提示等，對特需兒童進行教學。待特需兒童初步掌握時間的相關概念后，可逐步加入游戲教學、自然情境教學等幫助其鞏固及泛化。在特需兒童掌握基礎的時間概念后，可采用刺激等量、排序教學等策略，進行更高階的時間教學。例如，在教時間階段（上午、下午、晚上）的概念時，教師首先以視覺時間表為教學材料，將常規的活動（如起床、吃飯、睡覺）貼在視覺時間表的相應位置上，幫助特需兒童將抽象的概念轉換為可視化的事件。待特需兒童初步掌握后，教師可運用游戲教學對這一知識點進行鞏固，并結合兒童日常生活進行提問。最后，教師可采取排序教學策略進行進一步的教學，如可通過提問或給予事件卡片（如吃早飯、去學校、繪畫）讓兒童對相應的事件進行排序。

二是注重時間概念教學的泛化。在日常教學過程中，教師在以數字卡片或模擬圖片進行時間概念教學，使特需兒童掌握技能后，應積極進行遷移以及泛化。教師可采用自然情境或多重范例教學，幫助特需兒童將時間的技能不斷地運用至多項教學活動中，如人物的泛化（變換教師）、場景的泛化（變換教學地點）、刺激的泛化（變換教學材料）等。例如，當特需兒童在學校已經掌握時間的命名（如星期一、五月份）技能后，教師就可請父母、其他教師（人物泛化），拿出不同的日歷或時間表（刺激泛化），以及在不同的地點（社區或公園），對其進行提問，讓特需兒童不斷地對時間的概念進行提取以及反應，從而最終使特需兒童能對時間進行命名。

參考文獻：

［1］Zhang M， Hudson JA. The Development of Temporal Concepts： Linguistic Factors and Cognitive Processes［J］. Front Psychol，2018（9）：2451.

［2］胡曉毅.自閉癥兒童教育新論［M］.北京：北京師范大學出版社，2020：7-8，68-74.

［3］Hume K， Odom S. Effects of an Individual Work System on the Independent Functioning of Students with Autism［J］. Journal of Autism & Developmental Disorders， 2007，37（6）： 1166–1180.

［5］于丹.結構化教學的應用［M］.北京：華夏出版社，2020：12，73-74.

［6］劉焱.兒童游戲通論［M］.福州：福建人民出版社，2015：172-174，120，121，600.

［7］屈可錚，裔志輝，胡曉毅.孤獨癥兒童演繹推理教學研究述評［J］.現代特殊教育，2022（8）：55-60，69.

［8］劉希平，唐衛海，尹俊麗，等.利用排序教學促進幼兒推理能力發展的實驗研究［J］.天津師大學報（社會科學版），1994（3）：32-37，77.

（作者單位：許欣怡，北京師范大學教育學部特殊教育學院，100875；胡曉毅，北京師范大學教育學部孤獨癥兒童教育研究中心，100875）