語文課堂教學與生活對話的實踐路徑探析

潘祝青?章麗英

【摘 要】小學語文課程致力于學生核心素養的形成與發展，是實現課堂生成、個體生活與生命成長相互聯結、循環往復的教學活動的課程。“雙減”政策下的小學語文教學，是基于生活實踐、促進生命自覺、實現課堂生成的可循環的活動，應導正與生活對話的教育價值認同、構建生活與學科教學一體化、創設生命在場的課堂教學生態、把握課堂與生活內在要素的關系。

【關鍵詞】生活對話 小學語文 課堂教學

生活是個體生命真實存在的環境和個體生成情感、知識、能力、素養的場域，立足生活世界是個體生命活動的基礎。而小學語文教學活動，是學生與文本、與生命、與生活對話的過程體驗和結果生成，探索課堂教學與生活對話是實現學生核心素養形成與發展的有效切入口。

一、與生活對話的教育意蘊

陶行知先生的生活教育理論，將教育指向個體的生活。杜威認為教育是一個在生活中自我實現的過程，不僅僅是為擁有更好的生活做準備，更重要的是教育本身就是生活。換言之，生活是開展教育教學活動的載體，教育教學是生活的一部分，教育教學活動不能游離于生活之外。小學語文教學以對話搭建課堂教學和生活之間的橋梁，能助力個體內化學習內容，讓生成隨時可見，讓生命自覺發展，讓育人目標高效達成。

（一）與生活對話是基于生活實踐的教學活動

生活中，學生會接觸各種各樣的人、事、物，過程中有體驗、有獲得、有領悟，小學語文課堂教學大多是基于這些實踐，如師生對話其實就是師生不斷地與生活對話。在教學統編版語文三年級上冊《秋天的雨》時，由題入手，師生基于生活進行教學對話活動。

師：讀了課題，你有什么想知道的？

生：秋天的雨是什么樣的？秋天的雨和其他季節的雨有什么不同？

師：帶著這些問題，回憶你體驗過的秋天的雨是什么樣的。

生1：秋天的雨落在身上涼涼的。

生2：媽媽說過一場秋雨一場寒。

師：作者說“秋天的雨，是一把鑰匙”。它打開了秋天的大門，讓我們感受到了清涼和溫柔，打開這扇門，我們看到了什么樣的秋雨？請打開課本自由朗讀課文，畫出相關詞句。

（二）與生活對話是促進生命成長的育人場域

課堂也是學生生活的一部分，學生通過對話能夠建立起生命和生活的聯系，在其過程中逐漸自覺認識自己、尋求生命意義、助力生命成長、實現生命自覺。如教學統編版語文四年級下冊《鄉下人家》，課文內容與城市學生的生活相距甚遠，但教學中教師正確引導學生與生活對話，便能在教學過程中催生個體生命自覺成長。

師：有喜歡這句話的同學嗎？（從他們的房前屋后走過，肯定會瞧見一只母雞，率領一群小雞，在竹林中覓食；或是瞧見聳著尾巴的雄雞，在場地上大踏步地走來走去）請你來讀一讀并說說喜歡的理由。

生：威武的雞爸爸走來走去，雞媽媽領著可愛的雞寶寶嬉戲、覓食，很有趣。

師：這群小雞能這樣在同學們的家中走來走去嗎？

生1：不能，我們家地方不夠大，而且都是瓷磚地，沒法覓食。

生2：小雞是生活在鄉下的，在城市里會被關在籠子里。

師：是呀，在鄉下，從他們的房前屋后走過，肯定會瞧見這些景象，顯得十分和諧、自然，每種生命都有其生活的樣態。

（三）與生活對話是實現教學生成的重要條件

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中明確提出：教育即生成，人的生成似乎是于無意識之中達到的，我們生活在形成習慣的過去之中，不斷形成和打破習慣是生成的堅實基礎。由此可見，生成是在生活中潛移默化達成的。

語文學科由于其文本具體內容的育人價值不同，采用的教學手段、教學資源也會不同，但立于生活的對話和生成始終存在。如教學統編版語文一年級下冊《文具的家》，教學目標之一即初步養成愛護文具的習慣、學會自我管理，所以教師在教學時緊扣生活能讓生成隨時可見。

師：請同學們讀讀第1、2兩個自然段，思考：貝貝是個怎樣的孩子？

生：馬虎、丟三落四。

師：你從哪里可以看出貝貝很馬虎。

生：“只用了一次” “只擦了一回”就不見了。

師：貝貝丟了鉛筆，又丟了橡皮，還會丟什么文具呢？哪位同學能仿照著下面的句式說一說。

直尺，只_____________，__________________________。

轉筆刀，只_____________，__________________________。

生：……

師：想想你遇到過這種情況嗎？發現身邊的同學有這種情況嗎？再說說。

二、語文課堂教學實踐審視

教學過程的動態性必然決定了課堂中會出現許多不確定因素，個體心智、習慣和生活情境等的不同也會直接導致個體生活與課堂聯結受阻、個體生命在課堂教學中的真實缺失和課堂生成的效果淺顯等。

（一）與生活現場割裂

在教學語文知識性內容時，教師講解或者學生自主背誦是常見形式，但缺乏生動性，如“語文園地”的“日積月累”，因涉及內容多是成語、古詩或名言警句，理解和記憶是主要目標，這部分內容與生活之間的聯系往往被忽略。統編版語文三年級上冊《語文園地二》“日積月累”的9個成語與學生的生活相關性較大，正處金秋時節，看到室外的天空，能想到秋高氣爽、天高云淡；當走在公園的小路上，可以感受到微風拂面，此時秋風習習正好能描繪感受……但教學中多是先讀，然后學生說說對成語的理解，教師再補充完善，最后學生背默，這樣的教學缺乏依靠生活經驗來理解識記。如此知識識記是小學語文課堂與生活現場割裂的主要原因之一。

（二）個體生命離場

身體的時空感知、身體器官影響人對一切事物的認知與理解。課堂中，學生高效參與其中，要求的是身心兼在、身心交融的狀態，以身體感知促進內化吸收和生成，以內心感悟促進身體進一步參與教學環節。但在實際教學中，有時教師為了趕教學進度，或者文本內容與學生生活相去較遠，教學過程缺乏與生活的對話，導致學生在學習具體的語言文字時，很難身心完全沉浸在課堂中，這是一種生命離場的學習。在個體生命離場的課堂中，最好的結果是學生學習了知識，但沒有生成；大多數情況是學生僅僅了解了文本內容，知識、能力和情感都沒有得到提升；更甚者，學生一節課一無所獲。

（三）個體生成缺乏

個體生成缺乏導致學生在課堂中雖有內化文本內容的活動和環節，但實則沒有真正理解文本的意思，生成更沒有落地。如教學統編版語文四年級上冊《古詩三首》中的《出塞》時，教師引用了《夜上受降城聞笛》的“不知何處吹蘆管，一夜征人盡望鄉”、《古從軍行》的“胡雁哀鳴夜夜飛，胡兒眼淚雙雙落”、《從軍行》中“琵琶起舞換新聲，總是關山離別情”等詩句，通過互文輔助理解“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”。互文手法的使用是促進學生文本理解、內化生成的良好途徑，但引用學生陌生的詩句來幫助理解新學內容，這樣的生成看似“有”，實則更多的是浮于表面。

三、與生活對話的教學實踐路徑探析

課堂教學作為一種動態生成的過程，若要在課堂中實現生活、生命和生成的關聯和交融，教師就要正確看待課堂與生活對話的教育價值，認識生活、生命和生成三者間的關系，認識其與小學語文課堂中其他要素的關系，認識其對小學語文課堂的關鍵作用。

（一）導正對話生活的教育價值認同

導正對話生活的價值認同主要是針對個體生成和生成路徑提出的，即正確認識對話生活在小學語文課堂教學中的作用，看到對話生活對課堂氛圍的營造、教學流程的推進、教學內容理解和生成的推動作用。教師只有正確認識，才能適切使用，讓對話生活在課堂教學中有發揮效能的契機。如在教學統編版語文四年級下冊《鄉下人家》時，對話生活是幫助學生理解陌生事物的鑰匙，正確使用這把鑰匙才能將學生引入文本學習，在師生的一次次對話中、在與已有生活經驗的對話中，讓學生感受文本語言的魅力、領悟作者透過文字表達對鄉村和諧生活的喜愛和贊美。

（二）構建生活與學科教學一體化

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提出：把基礎知識保持在學生的記憶里。小學教師最重要的任務就是構筑一個牢固的知識地基。語文本是與生活關聯密切的學科，雖教材中有些內容于學生而言是陌生的，但生活是突破口，很多內容可以聯系生活得以教學，可以在對話中生成、在交流中重組。基于個體生活的對話能促成學生對知識的習得、內化和生成。所以，在審視生活世界的教育意蘊的基礎上，教師要在課堂教學中構建作為課程基本要素的生活與學科教學一體化，即以生活和學科教學一體化作為語文學科知識得以內化和生成的途徑，實現生活世界與學科知識一體化，提升學科教學效率和促進學生素養的生成。

（三）創設生命在場的課堂教學生態

生態系統是包含整個生物群落及其所處環境的物理化學因素，整個系統通過各因素的相互作用得以維持，是自然的、成熟的，而且系統中各因素接近于平衡狀態。語文課堂是一個教學生態系統，個體是該生態中一個因素，應該是在場的狀態，若個體在課堂生態中離場，則無法感知各個因素之間的關系，導致整個生態系統失衡，個體生命自覺成長也就失去了滋養場。加之，現實的生活由現實的人、生活世界和生活實踐組成，三者構成穩定的生活生態系統，人不能脫離系統而存在。因此，教師在課堂教學中應結合教學內容創設與學生生活相關的課堂教學生態，使學生始終處于生態系統中，實現生命真實在場的學習。

（四）把握課堂與生活內在要素的關系

在小學語文課堂中，各種對話是學習的重要方式，也是促進生成的重要環節。各種對話活動成為聯系語文課堂與學生生活的橋梁，擺脫了課堂的孤島困境，促成了學生與自身生活、社會生活等對話的發生。但是，正確把握課堂中對話與學生生活中經歷的人、事、物等要素的關系，是讓語文課堂教學扎實推進的基礎。因此，教師要以生活為基礎進行對話，教學設計中要以生活內容和經驗作為對話的引子，每次對話之間的鏈接和組配要圍繞教學設計的目標進行，從而使語文教學真實而生動。

【參考文獻】

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