關注多重對話，淺析哲理散文教學對策

摘 要：閱讀教學是教師、學生、作者、編者進行對話的活動。哲理散文是語文學科重要的閱讀內容。在實施高中哲理散文教學時，教師應站在多重對話視角，應用適宜的對策，進行師生與文本的對話，師生與編者的對話，以及師生、生生、學生自我的對話，使學生理解散文內容，同時發展語言能力、思維品質、審美情趣等，從而增強教學效果。鑒于此，文章從師生與文本的對話，師生與編者的對話，教師與學生、學生與學生、學生與自我的對話入手，闡述高中哲理散文教學的對策。

關鍵詞：高中語文；哲理散文；多重對話；教學對策

基金項目：文章系南通市十三五規劃課題“多重對話視角下高中哲理散文教學研究”（課題立項號：QN2020025）階段性研究成果。

作者簡介：張秋霞（1992—），女，江蘇省通州高級中學。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》闡述了閱讀教學的對話性，指明閱讀教學是教師、學生、文本、編者進行多重對話的活動。實際上，早在20世紀50年代，艾布拉姆斯就提出了文學四要素理論，指明了世界、作者、作品和讀者相互聯系，共同構成文學閱讀活動。文學四要素理論凸顯了多重對話的重要性，因此，教師要在多重對話視角下實施閱讀教學。眾所周知，哲理散文是語文學科重要的閱讀內容，是作者通過對人、事、物進行獨特體察、思考，用議論性的表達方式，表述所思所想的文學作品［1］。哲理散文一般兼具“審美”“審智”兩方面的特點。在閱讀哲理散文的過程中，學生要進行多重對話，如此方能透過優美的語言、形象的表達，感知交織的情理，感悟人生哲思，由此建構深刻認知，同時發展語言能力、思維品質、審美情趣等。對此，教師要以多重對話為指引，以教師、學生、文本和編者為抓手，以哲理散文為基礎，采用適宜的對策，進行哲理散文閱讀教學，促使學生讀有所獲，增強閱讀教學的效果。

一、注重與文本的對話

教學對話是以閱讀對話為基礎的活動。倘若缺失閱讀對話，教學對話將無從談起。閱讀對話側重于師生與文本，即師生與作者的對話。在對話的過程中，師生可以與作者產生思想、情感共鳴，由此形成深刻的認識。所以，在與哲理散文對話時，教師要以閱讀情境對話為基礎，應用適宜的對策進行師生與文本的對話。

（一）理清結構，明確思路

理清文本脈絡是學生整體認知哲理散文的基礎。對哲理散文建立整體認知后，學生可以走進哲理散文深處，探尋人生哲理，由此建構深刻認知。因此，理清文本脈絡，是閱讀對話的第一步。哲理散文大都有一定的線性結構，思路清晰，內容井然有序。所以，師生可以通過哲理散文的線性結構理清文本脈絡，做好深度閱讀的準備。

以散文《我與地壇》為例，史鐵生通過描述一次次搖著輪椅來到地壇的場景，表述了自己的種種人生感悟，歌頌了濃濃的親情。整篇文章主要涉及兩個問題：一是“我”身遭不幸，在雙腿癱瘓后對生死的思考；二是“我”在母親過世后，才理解母愛的無私與偉大，產生無限的悔恨。作者以地壇為載體，在人生絕望之際，努力探尋希望，同時思念母親。由此可見，作者對生死的思考以及對母親的懷念，是這篇文章的主要線索。同時，作者邏輯清晰地組織語言，描述具體場景，借此展現自己對生死的思考和對母親的懷念。對此，在課堂上，教師可以將作者對生死的思考和對母親的懷念作為線性結構，引導學生與作者對話，邏輯清晰地梳理文本脈絡，建構整體認知，為學生進行深入閱讀奠定堅實的基礎。

（二）關注物象，明確意蘊

哲理散文是“自然物象”與“人生哲理”的統一。同時，“自然物象”與“人生哲理”的統一，構成了“意象”。意象是作者所思所想的承載，是學生與作者進行深度對話的依托［2］。所以，對話自然意象，是閱讀對話的第二步。因此，學生要走進散文中，挖掘、品味自然意象，感受物象蘊含的道理，為讀懂哲理散文打好基礎。

以《赤壁賦》為例，“風月”是意象之一。在這篇文章中，蘇軾使用精煉的筆法，描繪出一幅清風明月圖。在描繪的過程中，蘇軾既進行了實景描寫，也進行了人生思考。細品全文可發現，該文字里行間均是對清風明月的描寫，彰顯著蘇軾的思想情感。蘇軾在欣賞自然美景時，情緒變化起伏，從清風明月這一美景到人生須臾之感嘆，再到無窮無盡的生命哲思。蘇軾從自然意象走向了歷史，走向了人生，由此達到了情景交融的境界。學生唯有讀懂清風明月，方能感受到蘇軾的象外之理。因此，在閱讀之際，師生要與清風明月進行對話，感受其引發的作者對生命的思考。

（三）體味語言，讀懂哲理

哲理散文不但有“審智”，還有“審美”的特征。其“審美”體現在詩學的、美學的境界。詩性的話語是創設詩學的、美學的境界的“工具”［3］。對話詩性話語，可以反復品味，感受美好境界，讀懂人生哲思。因此，對話詩性話語，是閱讀對話的第三步。在閱讀哲理散文時，師生要對話詩意的話語，體味人生哲理。

以《荷塘月色》為例，作者寫道：“這幾天心里頗不寧靜……我悄悄地披了大衫，帶上門出去。”短短幾句話就交代了作者不平靜的心緒。正是因為心緒不平靜，作者決定出門走走。這里是文章首次出現，也是唯一一次出現“門”。作者踏出家門，進入幽靜的環境中，周遭沒一個人，作者靜靜地欣賞荷塘月色，靜靜地思索人生。德國哲學家齊美爾曾說：“通過門，人生的自我走向外界，又從外界走向自我。”“門”不單單是家門，更是人生道路上的一道屏障，是突破自我的必由之路。如此質樸的語言，有著濃濃的詩意，展現著深刻的人生哲理。通過對話這道“門”，師生可以體味到人生哲思，與作者產生思想共鳴。

二、注重與編者的對話

師生與編者對話，是多重對話中的一環。對話，既指言語上的交流，也指思想上的交流。師生與編者對話的過程，正是進行語言交流、思想交流的過程。在此過程中，師生會明晰編寫意圖、感悟人生哲理，實現深度解讀。對此，在閱讀哲理散文時，師生要在閱讀情境中，與編者進行對話。

（一）與編者對話，明確編寫意圖

編寫意圖是編者選擇某哲理散文的意圖。在選擇哲理散文時，編者先化身為讀者，與文本進行對話，反復誦讀、思索，潛心領會，感受作者的寫作意圖。事實上，編者的意圖，正是作者寫作意圖的寫照［4］。閱讀哲理散文的目的之一是領悟寫作意圖，建構深刻認知。因此，師生要與編者對話，依據教材編排情況，明晰編寫意圖。

以《阿房宮賦》為例，這篇散文位于部編版高中語文必修下冊第八單元。該單元以“傾聽理性的聲音”為核心任務，組合相關文章，引發讀者對現實的思考。作者在《阿房宮賦》中，先平鋪直敘了阿房宮恢宏的建筑群體，描述了皇族豪奢的日常生活，凸顯了秦朝統治者極盡豪華奢侈之事。對此，作者發出了“族秦者秦也，非天下也”的呼聲，道出了秦二世而亡的原因。在文章最后，作者用簡潔的語言，揭示常理，總結歷史教訓，警醒唐朝統治者。歷史是現實的參照，這一點，是作者的寫作意圖所在，也是編者的編寫意圖所在。在與編者對話的過程中，師生可以從“傾聽理性的聲音”入手，走進文本深處，了解秦亡的原因，以史為鑒，明確作者的寫作意圖。

（二）與編者對話，感悟編寫情感

哲理散文是作者情感的承載。感悟作者情感，是編者選編哲理散文的目的所在。學生只有深刻地品味作者的情感，才能讀懂文章。在閱讀哲理散文時，師生要以文本內容為基礎，找準角度，與編者對話，由淺入深地感悟作者的思想情感，深刻地理解文本內容，提升閱讀效果。

以《赤壁賦》為例，作者站在人與自然關系的角度，潑墨揮毫。正是站在此角度，作者參透了變與不變之間的本質關系。倘若從變化的角度來看，天地間的萬事萬物無一不在變化著，這種變化是永不停止的。倘若從不變的角度來看，人世間的萬事萬物是永遠存在的。在這種感悟下，作者形成了積極的思想情感，尤其為“客人”指明了人生出路：不如到大自然中去，探尋精神的寄托，獲取精神的喜悅。在閱讀的過程中，師生與編者對話，以人與自然的關系為立足點，深入思索，探尋變與不變之間的關系，由此感受作者的思想情感，建構人生認知。

三、注重課堂教學中的對話

閱讀過程中的對話，是多重對話的基礎；教學過程中的對話，則是多重對話的重點，是閱讀對話的升華。在多重對話視角下，師生要先后進行閱讀中的對話和教學中的對話。教學過程中的對話由教師與學生的對話和學生與自我的對話構成。這幾種對話，相互交融，互相促進。在哲理散文閱讀教學中，教師可以如此落實教學情境對話。

（一）以學生為主體，進行平等對話

學生是閱讀哲理散文的主體；教師是實施哲理散文教學的主導。教師與學生的對話、學生之間的對話，是教師與學生主體性的具體表現。教師的主體性與學生的主體性之間具有交互作用。在這種交互作用下，師生可以進行平等對話。在實施哲理散文教學時，師生要相互尊重，尤其，教師要尊重學生，依據散文內容，利用適宜的方式，與學生平等對話，同時引導學生之間進行平等對話，借此使學生讀有所得。

以《我與地壇》為例，在這篇文章中，作者使用生動的語言，塑造了母親這一形象，并對生死、親情進行了思考。讀懂人物形象，是學生感悟人生哲理的關鍵。在課堂上，教師可立足此內容，向學生提出問題：“母親是一個怎樣的人？”在此問題的引導下，學生可走進文本，探尋相關語句，概述母親的特點，并踴躍作答。在學生作答之際，教師可在黑板上進行記錄，寫出關鍵詞如樸實、聰慧、堅韌等。基于此，教師組織合作探究活動。在開展活動之初，教師給各小組分配一個人物特點，并提出任務：“閱讀文本，尋找體現此性格特點的事例，將其記錄在卡片上。”在任務的驅動下，學生再次閱讀文本內容，積極思考，尋找相關事例，感受人物的性格特點，并與小組成員交流。在交流時，學生相互尊重，認真傾聽，通過歸納相同的看法，探究不同的看法，最終形成統一認知。

合作閱讀結束后，教師可組織展示活動。在學生展示時，教師需要認真傾聽，有針對性地進行指導。比如，當有小組舉例：“有一回我搖車出小院……對我的回來竟一時沒有反應。”教師可就此發問：“此時，史鐵生看到了什么？想到了什么？”在問題的驅使下，學生會深入思考，從不同角度建立感知，指出“看到了一個一心掛念兒子的母親”“想到母親曾無數次這般送我出門”等。對此，教師進行總結，助力學生感悟母親對兒子的愛。

實踐表明，通過師生對話、生生對話，學生可由淺入深地了解文本內容，感悟作者的寫作意圖，同時鍛煉思維能力、加深審美感悟，這有利于增強散文的閱讀效果。

（二）激活思維，進行自我對話

自我對話是多重對話中的最高層次的對話。自我對話的過程，正是學生將閱讀認知轉化為自身道德感悟、人生觀和價值觀的過程［5］。在此過程中，學生往往會完成自我建構，提升自我發展水平。思維是學生進行自我對話的助力。激活學生思維的方式有很多，如朗讀、微寫作等。在課堂上，教師可以依據學生的閱讀所得，選用適宜的方式，激活其閱讀思維，促使其進行自我對話。

以課文《諫太宗十思疏》為例，在閱讀文本的過程中，學生可通過體驗多樣活動，逐步了解“十思”內容。“十思”對現實生活有借鑒意義。對此，教師可提出微寫作任務：“‘十思’有哪些？結合自身實際情況，選擇‘一思’，論述自己的感悟。”在此任務的驅動下，學生積極思考，自覺地將文本內容與自身情況建立聯系，由此獲得人生感悟，為自己的人生發展指明方向。同時，學生們也可由此發展語言能力、思維能力，提升自身發展水平。

結語

綜上所述，與哲理散文進行多重對話，可以使學生由淺入深地理解文本內容，感悟人生哲理，增強閱讀效果，積累人生經驗。對此，在實施高中語文哲理散文閱讀教學時，教師要在多重對話的引導下，依據哲理散文內容，應用適宜的對策，進行閱讀對話、教學對話，借此實現教師、學生、編者、文本間的多重對話，使學生扎實理解文本內容，加深人生感悟，提高哲理散文的閱讀效果。

［參考文獻］

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